أثر اختلاف تصميم مستويات التفاعل الاجتماعي في القصص الرقمية التعليمية عبر الويب في تنمية التفکير التأملي لدي طلاب تکنولوجيا التعليم واتجاهاتهم نحوها

أثر اختلاف تصمیم مستویات التفاعل الاجتماعی فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب فی تنمیة التفکیر التأملی لدی طلاب تکنولوجیا التعلیم واتجاهاتهم نحوها

د/ زینب محمد العربی إسماعیل

مدرس تکنولوجیا التعلیم- کلیة التربیة- جامعة عین شمس

مقدمة:

   أصبح استخدام مستحدثات تکنولوجیا التعلیم فی العملیة التعلیمیة واقعاً ملموساً لما تمتلکه من إمکانیات وقدرات هائلة، والتی یمکن أن تحدث طفرة نوعیة فی مجال التعلیم والتعلم، ولذلک یبحث المتخصصون فی النظم التعلیمیة عن طرق تصمیم البیئات التعلیمیة تواکب هذا التطور وتوفر تفاعل واندماج الطلاب فی المحتوی التعلیمی، وإیجاد طرق لتوظیف الأنشطة التعلیمیة فی هذه البیئات بطریقة تجعل الطالب قادراً علی التأمل والتحلیل والتواصل والتشارک فی بناء المعرفة.

   وإن تطویر تقنیات الإنترنت والوسائط المتعددة توفر البدائل المختلفة لتقدیم الوسائل التقلیدیة مثل الکتب والقصص القصیرة، حیث یعتبر دمج القصة مع الوسائط المتعددة هو التحدی الجدید من حیث التکوین والإنتاج والتصفح، وهذا یعمل علی تقدیم القصص الرقمیة التفاعلیة مع وسائل اتصال وعرض بوسائط متعددة مختلفة، وذلک یوفر مرونة کبیرة وتصمیماً إبداعیاً للمناهج والعروض التقدیمیة (2002 Ju-Yuan,)، وتستخدم الکتب والقصص الرقمیة علی نطاق واسع فی الفصول الدراسیة فی مرحلة الطفولة المبکرة، وهناک جهود مبذولة لتشجیع المشارکة فی القصص لتنمیة مهارات القراءة والکتابة(Moody,2010).

    وفی هذا الإطار هدفت دراسة حامد العویدی(2009) إلى قیاس أثر القصص المحوسبة فی الاستیعاب القرائی حیث درست المجموعة التجریبیة ثلاث قصص محوسبة بینما درستها المجموعة الضابطة ذاتها مطبوعة، وکشفت نتائج الدراسة تفوق القصص المحوسبة علی  القصص المطبوعة فی الاستیعاب القرائی بمستوییه المهاری والاستنتاجی، وقد أثبتت دراسة میسون منصور (2008) فعالیة برنامج کمبیوتر قائم على محاکاة القصة التفاعلیة باستخدام الوسائط المتعددة فی تنمیة القیم الأخلاقیة والسلوکیات الإیجابیة لدى أطفال ما قبل المدرسة.

    وتشیر دراسة( أمانی عبد الوهاب، 2001) إلی فعالیة برنامج وسائط متعددة فی مجال القصة لتنمیة مهارات إبداع القصة لدی أطفال الریاض، والدور الهام لبرنامج الوسائط المتعددة فی نقل محتوى الرسالة التربویة للقصص المقدمة للأطفال نظراً لما تحتویه الوسائط المتعددة من عناصر متمثلة فی الصوت والصورة والحرکة، وقدرة الوسائط المتعددة علی زیادة إدراک الطفل لأنها تربط ما یشاهده الطفلمن صورة وأحداث بما یسمع من أصوات فتزید معرفته بدلالاتهما معا، کما أکدت دراسة(2012)Hung&el al. تفوق القصص الرقمیة القائمة علی المشروعات علی التعلم بأنشطة التعلم التقلیدی القائم على المشروعات فی تحسین دافع التعلم وکفاءة حل المشکلات وانجاز التعلم.

   وهنا تظهر الحاجة إلى عرض واستخدام القصص المبرمجة إلکترونیاً، ولذلک اتجهت بعض شرکات البرمجیات العربیة والمؤسسات التربویة فی کثیر من الدول العربیة إلی إنتاج الأسطوانات المدمجة التی  تشتمل علی قصص أطفال مصورة ومسموعة ومبرمجة بالحرکة والصوت والألوان من خلال الرسوم المتحرکة لجمیع المستویات العمریة للأطفال، وتشتمل هذه القصص علی قیم واتجاهات تربویة تناسب اهتماماتهم ومیولهم، وتعکس الواقع فی شیء من الإثارة والتشویق. وقد لاقت هذه النوعیة رواجاً بین المدارس الابتدائیة حیث یقبل الأطفال علی مشاهدتها والإنصات إلیها بشغف واستیعاب مضامینها التربویة(فهیم مصطفی، 2004، 98)، وقد أصبحت القصص الرقمیة أداة قویة لکل من الطلاب والمربین، فلا شک أن هناک الکثیر الذی یمکن تعلمه من خلالها کأداة تعلیم وتعلم، وهو مجال یشهد طفرة هائلة فی مجال التعلیم، ویهتم التربویون بدراسات أکثر حول هذا الموضوع عن طریق إیجاد طرق لدمجه فی  الأنشطة الصفیة (Robin,2006).

   ویمکن القول إن القصص الرقمیة تقدم تجربة تعلیمیة جذابة تمزج بین التألیف والتکنولوجیا والوجدان لخلق منتج ذی قیمة، وتوفر خبرات تعلیمیة للطلاب مثل تطویر المهارات البصریة وقراءة وتفسیر الوسائط الرقمیة، وأیضاً تطبیق هذا التفسیر فی صورة رسالة أو قصة شخصیة(Jakes,2011).

   ولا شک فی أن توفر القصص الرقمیة فی الفنون والإنسانیات والعلوم الاجتماعیة تتیح فرصاً غنیة للتأمل الذاتی، وتعتبر أداة قویة لتعلم الثقافات حیث یمکن للطالب مقارنة قصصه الخاصة مع قصص مؤلفة من قبل آخرین من ثقافات مختلفة، ویمکن للطلاب ذوی الخبرات الحیاتیة المتنوعة التعاون عبر مسافات جغرافیة واسعة فی بناء القصص الرقمیة المشترکة والتی تعکس وجهات النظر الثقافیة المتعددة (Matthews,2008).

   وفی هذا الصدد یؤکد Barrett(2005) أن القصص الرقمیة تعزز التفکیر والتأمل وبالتالی العمل علی تعزیز التعلم الفعال والتعلم العمیق، وذلک باعتبارها وسیلة تسهل التعلم المتمرکز حول الطالب، ومشارکة الطالب، والتفکیر للتعلم العمیق، والتعلم القائم علی المشروع، والتکامل الفعال للتکنولوجیا فی التعلیم(Signes,2008)، أما دراسة (2009)Gillespie فتری أن ربط الأحداث أو المعلومات فی القصة للجمهور یحدث من خلال التأملات والأفکار الشخصیة، وذلک یساعد الآخرین علی رؤیة نقطة أو زاویة من المعلومات المقدمة.

   وترى دراسة(2008)Signes بأنه علی الرغم من تأثیر القصص الرقمیة کأداة تعلیمیة جیدة لتصمیم المعلومات – إلا أنها لا تزال قید الدراسة، وأنه هناک الکثیر من العمل یجب القیام به حتى یصبح کل من المعلمین والطلاب معتاداً علیها، وقد توصلت دراسة (2008) Abdullah من خلال إجراء مقابلات مع المعلمین والطلاب حول القصص فی شکل کتب رقمیة إلى نتائج مشجعة لاتفاقهم علی جدوى استخدامها وفائدتها.

   وتشیر دراسة(عبد الرحمن سالم، 2011) إلی أنه توجد علاقة بین القصص التعلیمیة التفاعلیة والتحصیل الدراسی المرتبط بمجالات التعلیم المختلفة، وأوصت الدراسة باستخدام القصص الإلکترونیة المقروءة عند تقدیم القصص التعلیمیة ضمن منظومة التعلیم والتعلم الالکترونیة عبر شبکات الانترنت، أما دراسة(نادر سعید الشیمی،2009) فأوصت بنشر ثقافة استخدام روایة القصص الرقمیة فیما بین الأوساط التعلیمیة، وتدریب أعضاء هیئة التدریس ومعاونیهم علی إنتاج القصص الرقمیة بمختلف أنماطها وحسب طبیعة المحتوی التعلیمی، والاهتمام بتضمینها وأسالیب إنتاجها فی برامج إعداد المعلم الجامعی، والعمل الجاد فی إعادة تقدیم محتوی المقررات الدراسیة علی هیئة روایة القصص الرقمیة کلما کانت طبیعة المحتوی تسمح بذلک، وأخیرا محاولة إشراک الطلاب فی إنتاجها لزیادة مساحة المشارکة بین جمیع أطراف العملیة التعلیمیة.

   وفی هذا الصدد أثبتت دراسة(2007)&Belmonte Verdugo فاعلیة القصص الرقمیة القائمة علی الانترنت فی الاستماع وفهم المفردات والبناء اللغوی، وتوصی الدراسة بضرورة استکشاف الطرق التی یمکن أن تدعم الکفاءة الشفویة أثناء تفاعل الطالب مع الروایة بواسطة الکمبیوتر وأداء المهام المعتمدة علی القصة، کما أثبتت دراسة(2012) Phadung & et al. أن تصمیم القصص القصیرة التفاعلیة تعتبر أداة مساعدة فی تعزیز مهارات القراءة والکتابة، وأوصت الدراسة بأنها تحتاج إلى تحسین وتطویر ودراسات مستقبلیة.

   وفی إطار الحدیث عن تأثیر بناء الطلاب للقصص الرقمیة بأنفسهم تعتبر وسیلة لاشتراکهم فی تعلمهم والتفکیر بشکل نقدی حولها، وتتطلب بنائها جمع الأدلة لدعم قصتهم، والتنظیم بطریقة تحقق التأثیر المطلوب، کما تتطلب فهم کیفیة عمل عناصر الروایة معاً وکیفیة التلاعب بها لأفضل تأثیر علی القراء والمشاهدین، وکیفیة الترکیب والتولیف بین المکونات السمعیة والبصریة معاً، بالإضافة إلى التشارک والتقییم بین الأقران لها(Malita&Martin,2010).

   وفی إطار الدراسات العلمیة التی اهتمت ببناء الطلاب للقصص الرقمیة فقد توصلت دراسة(2011) Pieterse& Pieterse إلی أن بناء ومشاهدة القصص الرقمیة ذاتیاً له تأثیر عمیق على الطلاب المراهقین وشجعهم علی تحدى الأفکار المسبقة الخاصة بهم وتنمیة الذکاء العاطفی لدیهم، وذلک من خلال استغلال حماس الطلاب لتکنولوجیا الویب وتحقیق التعاون مع الأقران من خلال الشبکات الاجتماعیة، بینما قامت دراسة(2010) Bran بتحلیل (78) قصة رقمیة منتجة من قبل الطلاب باستخدام أداوت الویب2، وکانت المهمة المطلوبة ابتکار قصة باستخدام ما لا یقل عن عشرة شرائح بما فی ذلک الصور والسرد الصوتی ومقاطع الفیدیو أو الموسیقی، وتم بناء قصصهم علی أساس تجاربهم الخاصة وعلى فهمهم الشخصی ووجهة نظرهم لأحد الموضوعات الدراسیة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى تعزیز جودة أعمال التدریس والتعلم، کما أظهرت نتائج دراسة(2012) Campbell تحقیق مستویات أعلی من المشارکة للطلاب فی مهام راویة القصص الرقمیة مقارناً بالمهام الغیر رقمیة، وأظهر الطلاب المشارکین فی إنتاج القصص الرقمیة تحسن تدریجی فی مهارات الکتابة السردیة والمهارات التکنولوجیة من خلال العمل التعاونی وتشارکی.

   وعلی الجانب الآخر یعتبر التفاعل الاجتماعی عملیة رئیسیة فی الحیاة الاجتماعیة للإنسان، ومکون أساسی لعلم النفس الاجتماعی،  وأن السلوک الفردی ما هو إلا ظاهرة تنتج من التفاعل المستمر مع الآخرین، وما نتوقعه من سلوک الآخرین أو سلوکهم الفعلی. أی یتضمن التفاعل الاجتماعی نوعاً من التوقع من جانب کل من المشترکین فیه وإدراک الدور الاجتماعی، وأیضاً یتضمن سلوک الفرد فی ضوء المعاییر الاجتماعیة التی تحدده دوره الاجتماعی وأدوار الآخرین،  والتأثیر المتبادل لسلوک الأفراد والجماعات الذی یتم عادة عن طریق الاتصال، والذی یتضمن بدوره العدید من الرموز(حامد عبد السلام زهران، 2003، 247، 248)، (باسم محمد ولی، محمد جاسم محمد، 2004، 65).

   وفی هذا الصدد یعتبر التفاعل الاجتماعی ذات أهمیة خاصة لأنه یمکن أن یساعد فی تفسیر التحولات والتغییرات الملفتة للنظر فی النتائج والمخرجات، وهو یلعب دوراً حاسماً فی تحدید السلوک والتفضیلات للطلاب، والتعلم القائم علی التفاعلات الاجتماعیة قد یحدث إذا کان الأفراد یساعد بعضهم البعض1999) Scheinkman, Glaeser&).

   ویؤکد علی رحومة(2008) أن بیئات التعلم الإلکترونیة تؤثر على عملیة تنمیة مهارات التفاعل الاجتماعی حیث تؤکد نظریة الحضور الاجتماعی أنه یمکن لوسط ما أن یوفر معنی مشترکاً بین أفراده، ویشعرهم بحضورهم الاجتماعی الحقیقی. وأصول هذه النظریة تأتی من دراسات الاتصال وعلم النفس الاجتماعی، وتؤکد هذه النظریة أیضاً علی أن السلوک الاجتماعی یتأثر بخصائص الوسائط المختلفة.

   ویری(2011) Hronová أن من أهم الخصائص الإیجابیة للقصص الرقمیة هو أنها تنطوی علی التفاعل الاجتماعی، حیث یتعلم الطلاب کیفیة العمل فی مجموعات ویتم إجراء المناقشات کمحاولات لاتخاذ القرارات حول أجزاء کثیرة من المشروع معاً، ویتم بناء أو تطویر القصص الرقمیة من خلال التفاعل الاجتماعی أثناء عملیات المشارکة فی الأنشطة الاجتماعیة سواء التفاعل علی المستوی الفردی أو التفاعل مع الأعضاء الآخرون علی مستوی المجموعة، وأنه یعکس الجهد الفردی من کل عضو فی المجموعة.

   وأخیرًا یجب الإشارة إلى أنه یجب أن یتسم طلاب المرحلة الجامعیة بالقدرة علی التأمل ومهارات التفکیر العلیا، ویقدم التعلم بالتکنولوجیا العدید من الفرص للطلاب للمشارکة فی المهام التأملیة إذا تم تنفیذها بطریقة صحیحة، وتتمثل أنشط التعلم التی تعزز التفکیر التأملی فی الکتابة والتعبیر عن الرأی، وحل المشکلات، والمناقشات التأملیة، ولعب الأدوار، والعمل فی مجموعات، وأنه یجب ترکیز هذه الأنشطة علی مهمة محددة مع التأمل باعتباره هدف، ویجب ترکیز المهام علی توجیه الأنواع المناسبة من الأسئلة دون إجابات واضحة وبالتالی تعزز التحلیل والترکیب، وترتیب الأفکار، وتحدید التحدیات، وأیضاً تشجیع الطلاب علی دمج التعلم الجدید فی التعلم السابق,2007) Oliver &Strampel).

الإحساس بالمشکلة:تتحدد مشکلة البحث من العوامل التالیة:

1- یجب التأکید علی توفیر بیئات تعلم وأنشطة ومهام تعلیمیة تعزز التفکیر التأملی والاستکشاف والتفاعلات الاجتماعی، ویؤکد جابر عبد الحمید (1997، 11) علی ضرورة تنمیة التفکیر التأملی لدی الطلاب، ویری فتحی جروان(1999) أنه یمکن تنمیة التفکیر التأملی من خلال توفیر بیئات تعلم جیدة، واختیار أدوات تدعیم مناسبة، وإجراء بعض الأنشطة مثل الأنشطة التی ترکز علی تولید الأسئلة والأفکار والاستکشاف.

2- القصص الرقمیة تعتبر أحد المستحدثات التکنولوجیة التی تمتلک خصائص ممیزة على تحسین مخرجات التعلم المختلفة، وقد توجهت العدید من المؤسسات التعلیمیة والمواقع التعلیمیة والدراسات العربیة إلى التعلم من خلال القصص الرقمیة. وبمراجعة الدراسات السابقة التی اهتمت بالقصص الرقمیة وأثرها فی التعلیم لوحظ ثمة محدودیة فی کل من الدراسات الأجنبیة والعربیة التی تناولتها، وقد اقتصرت غالبیة المحاولات علی مرحلة الطفولة، وتم فحص أثر القصص الرقمیة المعدة من قبل الباحثین أو المؤسسة التعلیمیة دون مشارکة الطلاب أنفسهم فی تصمیمها والتفاعل فی أحداثها، وأثبتت هذه الدراسات فاعلیتها فی بعض المخرجات التعلیمیة، ومنها(حامد العویدی ، 2009؛ میسون منصور، 2008؛ أمانی عبد الوهاب، 2001عبد الرحمن سالم ،2011)، ,2011; Phadung & et al.,2012) ; &Belmonte ;Verdugo , 2008 Abdullah,2009; Gillespie).

3-  قامت الباحثة بإجراء مقابلات غیر مقننة على مجموعة من طلاب تکنولوجیا التعلیم للتعرف على واقع استخدامهم للقصص الرقمیة، وأشارت نتائج الدراسة إلى توقع غالبیة الطلاب أن لهذه البیئات فوائد وجدوى تعلیمیة، وأیضاً اتفاقهم علی قلة وجودها واستخدامها للمرحلة الجامعیة بشکل عام وتخصصهم بشکل خاص، وأن لدیهم الشغف لکیفیة بنائها بأنفسهم والتأمل فی أحداثها وإخراجها.

4- هناک بعض المقررات تحتاج إلى طرق غیر تقلیدیة فی التدریس واحتیاجها للتأمل فی تعلمها مثل مقرر تصمیم المواقف التعلیمیة، والذی یتسم بکثرة وتنوع وتداخل المهارات المطلوبة عند تنفیذ موقف تعلیمی وصعوبة تنفیذه على الورق فقط فی نهایة دراسة المقرر. ویعتمد هذا المقرر فی مضمونه على النظریة البنائیة التی تقوم على أساس التعلم المتمرکز حول الطالب ولیس على المعلم، حیث أن الطالب هو الذی یقوم بتوظیف المحتوى والمعرفة اللازمة ونموذج التصمیم التربوی وأسالیب التدریس المناسبة لفئة مستهدفة معینة ومحتوی معین محدد لانجاز تصمیم الموقف التعلیمی، ویحتاج ذلک إلی بعض المهارات والأنشطة المرتبطة بالتأمل لکیفیة التخطیط والتنفیذ الصحیح، ویتطلب أیضاً خلق نوع من التواصل والتفاعل الاجتماعی والدعم المستمر بین الطلاب بعضهم البعض.

   وبناء علی ما سبق؛ وفی حدود علم الباحثة ـ ندرة البحوث والدراسات العربیة التی تناولت بحث تصمیم مستویات التفاعل الاجتماعی أثناء بناء الطلاب لقصصهم الرقمیة لمقرر تعلیمی غیر مرتبط بمحتوی وأحداث معینة.

مشکلة البحث:

   بناء على ما سبق تتحدد مشکلة البحث فی:" قصور فی تصمیم مستویات تصمیم التفاعل الاجتماعی فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب لدی طلاب تکنولوجیا التعلیم"، ومن ثم سعى البحث نحو الإجابة عن السؤال الرئیس التالی:

ما اثر اختلاف تصمیم مستویات التفاعل الاجتماعی فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب فی تنمیة التفکیر التأملی لدی طلاب تکنولوجیا التعلیم واتجاهاتهم نحوها؟

ویتفرع من هذا السؤال الأسئلة التالیة:

1- ما النموذج المقترح لتصمیم التفاعل الاجتماعی فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب؟

2- ما اثر اختلاف تصمیممستویات تصمیم التفاعل الاجتماعی(فردیة – جماعیة) فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب فی تنمیةالتفکیر التأملی لطلاب تکنولوجیا التعلیم؟

3- ما اثر اختلاف تصمیممستویات تصمیم التفاعل الاجتماعی(فردیة – جماعیة) فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب فی تنمیةاتجاهات طلاب تکنولوجیا التعلیم نحوها؟

أهداف البحث: یهدف البحث الحالی إلى:

1- التعرف علی النموذج المقترح لتصمیم التفاعل الاجتماعی فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب.

2- قیاس أثر اختلاف تصمیم مستویات التفاعل الاجتماعی فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب فی تنمیة التفکیر التأملی لطلاب تکنولوجیا التعلیم.

3- قیاس أثر اختلاف تصمیم مستویات التفاعل الاجتماعی فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب فی تنمیة اتجاهات طلاب تکنولوجیا التعلیم نحوها.

فروض البحث:سعى البحث الحالی نحو التحقق من صحة الفروض التالیة:

1- لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى(0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فی التفکیر التأملی؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف تصمیم مستویات التفاعل الاجتماعی(التفاعلات الفردیة، التفاعلات الجماعیة) فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب.

2- لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى(0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فی اتجاهات الطلاب؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف تصمیم مستویات التفاعل الاجتماعی (التفاعلات الفردیة، التفاعلات الجماعیة) فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب.

أهمیة البحث: قد تسهم نتائج البحث الحالی فی:

1- توجیه القائمین علی العملیة التعلیمیة ومجال تکنولوجیا التعلیم إلی تصمیم القصص الرقمیة کأحد الأدوات التکنولوجیة التی یمکن الاعتماد علیها فی تدریس المقررات الدراسیة المختلفة.

2- إفادة القائمین على تصمیم التعلیم الإلکترونی فی التعرف على کیفیة تصمیم التفاعل الاجتماعی فی بیئات القصص الرقمیة عبر الویب.

3- یوفر البحث مقیاس للتفکیر التأملی یستفید منه الباحثون فی تقییم مهارات التفکیر التأملی.

حدود البحث:اقتصر البحث الحالی على:

1- طلاب الفرقة الرابعة بقسم تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة بجامعة عین شمس باعتبارهم الطلاب المعنیین بدراسة مقرر تصمیم مواقف تعلیمیة.

2- مقرر تصمیم مواقف تعلیمیة الذی یدرس لطلاب الفرقة الرابعة بقسم تکنولوجیا التعلیم، ویتطلب عند تصمیم الموقف التعلیمی: عدم الارتباط بمحتوی معین، مناسبة تصمیمه بالقصص الرقمیة، احتیاج الطلاب للتفکیر التأملی فی إجراءاته، ضرورة إجراء مناقشات وتعاون وتفاعل اجتماعی بین أفراد المجموعات.

منهج البحث: اعتمد البحث الحالی على المنهجین التالیین:                                            

1- المنهج الوصفی: استخدم فی تحلیل الأدبیات والدراسات السابقة للوصول إلی تحدید المواصفات الواجب توافرها فی القصص الرقمیة، تحدید مهارات التفکیر التأملی وبناء مقیاسه ومقاییسه، وکیفیة تصمیم التفاعل الاجتماعی القصص الرقمیة عبر الویب.

2- المنهج التجریبی: استخدم فی البحث الحالی للکشف عن العلاقة بین المتغیرات التالیة:

2-1 المتغیرات المستقلة: تصمیم مستویات التفاعل الاجتماعی فی القصص الرقمیة عبر الویب، ولها مستویان هما:  الفردیة، الجماعیة.

2- المتغیرات التابعة: متمثلة فی متغیرین وهما:التفکیر التأملی، اتجاهات الطلاب نحو القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب.

التصمیم التجریبی: اشتمل البحث الحالی على مجموعتین هما:

1- المجموعة التجریبیة الأولی: تدرس باستخدام مستوى تفاعل اجتماعی (فردیة) فی القصص الرقمیة عبر الویب.

2- المجموعة التجریبیة الثانیة: تدرس باستخدام مستوى تفاعل اجتماعی (جماعیة) فی القصص الرقمیة عبر الویب. کما هو واضح فی جدول(1):

جدول(1) التصمیم التجریبی والمجموعات التجریبیة

أدوات البحث:

1- مقیاس التفکیر التأملی لقیاس أداء الطلاب فى مهارات التفکیر التأملی فی مقرر تصمیم المواقف التعلیمیة.

2- مقیاس اتجاه الطلاب نحو بیئات التعلم القائم على التصمیم.

عینة البحث:

   تکونت عینة البحث الحالی من (30) طالب من طلاب الفرقة الرابعة بقسم تکنولوجیا التعلیم تم اختیارهم من خلال استمارة تحلیل خصائصهم، واتضح من خلال هذه الاستمارة امتلاک الطلاب لمهارات استخدام الإنترنت بالإضافة إلى امتلاکهم إنترنت فائق السرعة ADSL، وقسموا عشوائیا إلى مجموعتین تجریبیة أولی وتجریبیة ثانیة قوام کل منها (15) طالبًا.

تحدید مصطلحات البحث:

 1- القصص الرقمیة التعلیمیة: Educational Digital Stories

   عرفها (2006) Robinبأنها " وسیلة إعلام أو إرشاد حول موضوع معین حیث فکرتها قائمة علی الدمج بین فن سرد وراویة القصة مع مجموعة متنوعة من الوسائط المتعددة الرقمیة مثل الرسومات والصور والصوت والفیدیو والموسیقی، وذلک مصاحب للمعلومات ووجهة نظر معینة".

   کما عرفها(2010) Branبأنها " فیلم قصیر( عادة ما بین 3 إلى 5 دقائق) تتألف من الصور الثابتة جنباً إلى جنب مع النص منطوق أو مکتوب مع استخدام الموسیقی الإضافیة أحیاناً لاستدعاء  المشاعر أو إحداث تأثیرات معینة".

   تعرفها الباحثة إجرائیاً بأنها " نشاط یقوم به الطلاب فی تصمیم وتجسید قصة لمحتوی تعلیمی من حیث تخطیط فکرتها وأحداثها وشخصیاتها والمواقف التی تدعمها، وذلک باستخدام أحد برامج الوسائط المتعددة المستخدمة فی المزج المنظم للصور والنصوص والخلفیات الموسیقیة والتعلیق الصوتی لسرد القصة، ویتم الاستعانة بالإنترنت فی مشارکة وتقییم ومناقشات الطلاب حولها".

2- التفاعل الاجتماعی:Social Interaction

عرفه (حامد عبد السلام زهران ،2003) بأنه" نوعاً من التوقع من جانب کل من المشترکین فیه، ویتضمن سلوک الفرد فی ضوء المعاییر الاجتماعیة التی تحدده دوره الاجتماعی وأدوار الآخرین،  والتأثیر المتبادل لسلوک الأفراد والجماعات الذی یتم عادة عن طریق الاتصال".

   تعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه" التأثیر المتبادل لسلوک الأفراد والجماعات من خلال العلاقات والتواصل والتشارک والمناقشات بین الطلاب سواء التفاعلات الفردیة أو التفاعلات الجماعیة عبر الویب خلال بناء قصصهم التعلیمیة".

3- التفکیر التأملی: Reflective Thinking

   عرفه مجدی عزیز إبراهیم (2005) بأنه" تأمل الطالب الموقف الذی أمامه، ویحلله إلى عناصره ویرسم الخطط اللازمة لفهمه، حتى یصل إلى النتائج المطلوبة فی هذا الموقف، ثم یقوم بتصمیم هذه النتائج فی ضوء الخطط التی وضعت من أجله".

   تعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه " نشاط عقلی یقوم فیه الطالب بتأمل القصة التعلیمیة والتروی وتحلیلها والتحقیق منها والربط بین عناصرها ومکوناتها وشخصیاتها ورسم خطة سردها، ومحاولة تجاوز معرفة ما حدث فی القصة لمعرفة لماذا حدث وکیفیة حدوثه".

4- الاتجاه نحو القصص الرقمیة عبر الویب:

   عرف کمال عبد الحمید زیتون الاتجاه (2003، ص576) بأنه " استجابة الأفراد نحو موضوع معین من حیث القبول أو الرفض، أو التأیید أو المعارضة".

   وتعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه: استجابة الطالب سواء الإیجابیة أو السلبیة نحو مجموعة خاصة من المثیرات المرتبطة بتصمیم القصص الرقمیة عبر الویب والتفاعل أثناء بنائها.

خطوات البحث وإجراءاته:قامت الباحثة بالخطوات التالیة لإجراء البحث:

أولاً: تحدید المواصفات الواجب توافرها عند بناء القصص الرقمیة التعلیمیة وذلک من خلال الأدبیات والدراسات السابقة المرتبطة بالقصص الرقمیة ومبادئ ومواصفات تصمیمها.

ثانیاً: إجراءات تصمیم التفاعل الاجتماعی القصص الرقمیة عبر الویب علی النحو التالی:

1- مرحلة الدراسة والتحلیل: وقد اشتملت هذه المرحلة(تحلیل المشکلة وتقدیر الحاجات، تحدید الأهداف العامة،تحدید المحتوی التعلیمی، تحلیل المهمات التعلیمیة، تحلیل خصائص المتعلمین).

2- مرحلة التصمیم: وقد اشتملت هذه المرحلة(تحدید الأهداف الإجرائیة، تصمیم إستراتیجیة تنظیم المحتوى، تحدید نمط التعلم، تصمیم التفاعلات التعلیمیة).

3- مرحلة التنفیذ: وقد اشتملت هذه المرحلة(تحدید لغات البرمجة وبرامج تألیف موقع الویب، إنتاج الهیکل العام لموقع الویب، الدعایة والنشر).

4- مرحلة التطبیق والتقویم: وقد اشتملت هذه المرحلة(عملیة التقویم البنائی، تجریب مصغر(التجربة الاستطلاعیة، التجربة الأساسیة).

ثالثاً: تحدید أثر اختلاف تصمیم مستویات التفاعل الاجتماعی فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب فی تنمیة التفکیر التأملی لطلاب تکنولوجیا التعلیم واتجاهاتهم نحوها علی الوجه التالی:

1- إعداد أدوات البحث( مقیاس التفکیر التأملی، مقیاس اتجاهات نحو القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب) وتحکیمهما ووضعهما فی الصورة النهائیة.

2- تحدید عینة البحث الأساسیة وتوزیعها علی المجموعات التجریبیة عشوائیًا حسب تصمیم مستویات التفاعل الاجتماعی (فردیة، جماعیة) فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب.

3- التطبیق القبلی لأدوات البحث.

4- تنفیذ تجربة البحث الأساسیة علی المجموعات التجریبیة.

5- التطبیق البعدی لأدوات البحث.

6- تحلیل النتائج ومناقشتها على ضوء تساؤلات البحث وفروضه.

الإطار النظری لمتغیرات البحث

التفاعل الاجتماعی عبر القصص الرقمیة والتفکیر التأملی

      یهدف من إعداد الإطار النظری إلى: تحدید المواصفات الواجب توافرها فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب، وکیفیة تصمیم القصص الرقمیة، والنظریات التی یمکن الاستناد علیها عند تصمیمها، التفاعل الاجتماعی ومراحله وتصنیفاته، والتفکیر التأملی وتحدید مهاراته وإعداد المقیاس الخاص به، وتفسیر النتائج.

أولاً: القصص الرقمیة عبر الویب:

1- مواصفات القصص الرقمیة عبر الویب:

   بالرغم من أن انتشار مفهوم القصص التعلیمیة منذ زمن بعید، إلا أن التکنولوجیا الرقمیة أثرت فی تقدیمها وشکلها وتطویرها وتوظیفها، وذلک من خلال ظهور القصص الرقمیة کوسیلة تکنولوجیة فی عملیتی التعلیم والتعلم، ولتحدید مواصفاتها یجب وضع فی الاعتبار مواصفات القصص التقلیدیة، هذا بالإضافة إلی المواصفات التی أضافته الجانب التکنولوجی الرقمی ومواصفات توظیف عناصر الوسائط المتعددة، وأخیراً مواصفات استخدام شبکة الویب فی تقدیمها.

   ومع التوسع فی التکنولوجیا ودورها فی البیئات التعلیمیة ظهر شکل جدید من أشکال القصص وهی القصص الرقمیة، وهی تجمع بین ممیزات القصص التقلیدیة والشکل الرقمی (Bozdogan,2012)، وهی تعتبر أحد أدوات التکنولوجیا التعلیمیة الجدیدة المثیرة المتاحة للاستخدام فی الفصول الدراسیة، ویمکن أن تختلف موضوعاتها عن القصص أو التأملات الشخصیة (Dogan,2009).

    ویمکن تلخیص بعض الخصائص والمواصفات التی تتسم بها القصص الرقمیة عبر الویب کما یلی (Signes,2008 Lowenthal ,2003 ; Smeets,2012 ;  Bozdogan, 2012 ; Dogan,2009 ;) :

- استخدام وتسخیر التکنولوجیا: حتى یتم الاتصال الفعال وتحقیق المشارکة بنشاط بین الطلاب،  وزیادة مستویات التحفیز فی عملیة بناء وخلق القصص الرقمیة.

- الإثراء بالمواد السمع بصریة: یتم استخدام المواد البصریة (الصور، الرسوم، الفیدیو)، وإمکانات الصوت(ملفات الصوت والموسیقى والسرد الذاتی) والتأثیرات والانتقالات المتنوعة.

 - التشارک عبر الویب: وذلک حتى تصبح فی متناول مجموعة کبیرة من الطلاب، ویتم تبادل التعلیقات وردود الأفعال من خلال وظیفة التفاعل للویب.

 - التأکید علی مدخل أو نهج: حیث یکون التمرکز حول القصة الذی یساعد المعلم مع طلابه علی الترکیز.

-  تحدید الاحتیاجات والأهداف والتوقعات: یجب أن تکون واضحة منذ البدایة حتى تساعد فی تحدید النوعیة والجودة والترکیز والتوجیه وکیفیة انجاز منتجات الطلاب.

- المحتوی: یجب أن تکون مرتبطة بالمناهج الدراسیة. 

- الرسوم التوضیحیة: هی رسوم تکون أکثر تفصیلیة جداً فی القصة، ویجب مراعاة البعد عن کثرة التفاصیل التی قد تؤدی إلى تعقد الانتباه، أی یجب الترکیز علی العناصر التی تبرز نص القصة، وأما بالنسبة إلی الرسوم التوضیحیة المتحرکة یجب أن  تعمل علی توجیه انتباه الأطفال للتفاصیل البصریة ذات الصلة بالقصة.

- الرسوم المتحرکة: یجب تصمیمها بعنایة والترکیز علی جذب انتباه الأطفال مع مراعاة التزامن مع السرد الصوتی.

- التعلم المتمرکز حول الطالب: یجب أن یکون التعلم متمرکز حول الطالب باعتبارها وسیلة تسهل مشارکة الطالب وتعزز التفکیر والتأمل وتعزیز التعلم الفعال والتعلم العمیق.

   وفی هذا الإطار یضیف فهیم مصطفى(2008، 85) بعض المواصفات لها منها ما یلی:

- یتم برمجتها فی إطار من المتعة والتشویق من حیث الصور والرسوم والحرکة والصوت والموسیقی والحوار والألوان والإخراج الجید.

- توظف القصة المبرمجة موقف وفکرة معینة بشکل جید من خلال تکامل عناصر وخصائص الوسائط المتعددة التی تضفی نوع من المتعة والتعایش وشد الانتباه.

- تکون سهلة الأسلوب فی کلماتها وعباراتها حتى یتمکن الطالب من فهمها وتتبع أحداثها بالصور والرسوم المتحرکة.

- تکون قصیرة بحیث لا یمل الطالب من مشاهدتها حتى النهایة مع المرونة فی عرض القصة وإعادة عرضها وتوقفها أثناء العرض واستکمالها مرة أخری، مع تضمین نوع من التفاعل المصاحب لها.

 - تتضمن مواقف تربویة سلیمة وقیم إیجابیة من الواقع الذی یعیش فیه الطالب.

   کما یشیر رامی اسکندر(2013) أنه یجب مراعاة عدة عوامل عند استخدام القصة فی التعلیم الالکترونی منها ما یلی:

- الکاریکاتیر البصری: یراعی استخدام صور کاریکاتیریة التی تساعد فی نقل مشاعر الشخصیات بوضوح، ویفضل الإقلال من الحوار لهذه الصور.

- جدول زمنی تفاعلی: یجب أن ینسق جدول زمنی لسلسلة الأحداث ونتائجها بصورة تفاعلیة تجذب انتباه الطلاب إلی تنقل القصة للأمام.

- وسائل الأعلام الاجتماعیة: یمکن استخدام القصص القصیرة الجیدة کمصدر لمناقشة موضوع تعلیمی محدد، ویمکن للتعلیم الالکترونی تشجیع الطلاب علی مشارکة قصصهم المرتبطة بموضع الدرس لاستخلاص النقاط الرئیسیة للموضوع المطلوب تعلمه.

- صوت الراوی: أفضل راوی للقصة هو الشخص الذی مر بتجربة مباشرة للرسالة التی تنقلها القصة، ویجب ترکیزه علی نقاط تعلیمیة محددة تحفز الطلاب للعرض، ووجود نصوص علی شاشة العرض اختیاری حسب الحاجة، مع میل الخبراء أن قراءة الراوی للنص حرفیاً ضار للتعلم أکثر من النفع.

- الفیدیو: یمکن استخدام أفلام الفیدیو فی القصة الرقمیة لإعطائها لمسة إنسانیة، والراوی هنا یشترط أن یتماشى صوته مع لقطات الفیدیو.

   کما یری أحمد زاهر(1997، 134) أنه یجب تصمیم القصص الرقمیة وفقاً لمبادئ التصمیم التالیة:

- تمثل الصور للمحتوی بشکل واضح، مع تجنب الإضافات الجمالیة المبالغ فیها.

- تنقل القصة المفهوم المطلوب فقط مع تجنب التفاصیل المفرطة.

- تلفت القصص انتباه الطلاب إلى الأهداف الأساسیة المعدة من أجلها.

- تعرض الصور والرسوم بشکل وظیفی ومتکامل مع السیناریو المعد.

- یتوافر فی صور ورسوم القصص البساطة والتباین والانسجام.

- استخدام الألوان المناسبة فی إعداد القصة حتى تصبح أکثر جاذبیة، کما یجب أن یمنح الوقت الکافی للطالب للتفاعل معها.

   وفی هذا إطار السابق عرضه، یجب تحدید أیضاً مواصفات القصص التقلیدیة التی یجب مراعاتها عند تصمیم القصص الرقمیة، وقد ذکرت أفنان نظیر دروزة( 2004، 258-260) المبادئ التی تحکم القصة الجیدة والتی تبین کیفیة کتابتها، والعناصر التی یجب أن تتکون منها، والمواقع التی تحدث فیها، والعلاقات التی تحکم بین أحداثها، ومنها:

- مقدمة القصة: یجب أن یکون لها موقع تنطلق منه، أو ما یسمی بمقدمة القصة وهذا یتضمن الموقع أو المکان والزمن الذی حدثت فیه لقصة، والهدف الذی تصبو إلیه، والشخصیات التی تشکل عمود القصة.

- الفکرة: تتضمن الهدف الرئیسی لبطل القصة، أو الفکرة التی یرید المؤلف نقلها إلى القارئ.

- الأحداث الجزئیة:هی الأحداث التی تحدث القصة خلالها فی أزمان مختلفة.

- الحلقات: التی تشکل أحداث القصة أو ما یسمی بعرض القصة، وهذه تتکون من عدة حلقات فی مجموعها تشکل القصة.

- خاتمة القصة: هی تعبر عن الحل أو النهایة الذی اتخذه کاتب القصة لموقف معین.

   وهذه القواعد أو مبادئ کتابة القصة قد تعرض علی الطلاب علی شکل خارطة مصورة وبخاصة عندما یطلب منهم بناء القصة من تلقاء أنفسهم کإستراتیجیة إدراک منفصلة. وفی هذه الحالة یجب أن توضح هذه الخارطة العلاقات التی تربط بین عناصر القصة عن طریق الکلمات التالیة: "بعد ذلک، السبب، حرف العطف و"، فهذه الکلمات الوصلیة التی تربط بین أحداث القصة.

2- التعلیم والتعلم بالقصص الرقمیة وتصمیمها:

   یعتمد نجاح القصة الرقمیة علی تصمیم هیکلها وتصمیمها بشکل مناسب، ویجب ترکیز الطلاب علی قصتهم ولیس فقط علی استخدام التقنیة فقط وإضافة الصور والموسیقی، حیث أنها لیست حلاً سحریاً، بل هی أداة تربویة ولیس مجرد استخدام التکنولوجیا بدون تخطیط کافی للنجاح(Lowenthal,2003). 

   بالنسبة للتعلیم والتعلم بالقصص الرقمیة التعلیمیة، قد عرضت دراسة(2007)&Belmonte Verdugo القصص المنتقاة على الطلاب ثم یلیها سرد بسیط اللازم لفهم متابعة القصة، وقد ساعد استخدام المواد الرقمیة المتنوعة فی القصص علی تهیئة السیاق الفوری للمفردات والإجراءات الواردة فی السرد، وتم طلب أداء نوعین مختلفین من المهام من الطلاب وهی: إتباع تعلیمات الراوی کرد فعل للأوامر مثل (تحریک الفأرة علی الشاشة، النقر علی الشاشة أو کائن أو شخصیة فی القصة)، ثم الرد علی أسئلة بسیطة، أما دراسة(2010)Moody قدمت التعلیم باستخدام الطالب للکمبیوتر کراوی قصص إبداعیة من خلال العملیات التقلیدیة فی اختیار الموضوع، ثم إجراء بعض عملیات البحث وکتابة السیناریو وتطویر القصة، ثم یتم الجمع بین هذه الإجراءات مع مجموعة من الوسائط المتعددة بما فی ذلک الرسومات التی تعتمد علی الکمبیوتر، ثم تحمیلها علی موقع بشبکة الانترنت أو حفظها علی اسطوانة DVD(Robin,2008).

   وفى هذا الإطار قدمت دراسة(2012)Hung& el al. القصص الرقمیة القائمة علی المشروعات، وتم تقدیم قصة مصورة ببرنامج مایکروسوفت ورد لمساعدة المجموعة التجریبیة من تطویر هذه القصة استناداً للبیانات التی تم تجمیعها من خلال نظام بحث عن المعلومات من خلال شبکة الانترنت، ویتم سرد مهام التعلم وطرح أسئلة علی الطلاب، وتقوم کل مجموعة فرعیة من مجموعات البحث بتجمیع البیانات لاستکمال مهام التعلم، ثم یتم جمع الصور وترتیبها، ثم یلی ذلک تشغیل نظام تحریر لتطویر القصة الرقمیة من حیث بدء عملیة تألیف الفیلم مع إضافة التأثیرات المرئیة والسرد والموسیقی التصویریة، ثم یتم الترتیب وتصدیر المواد کملف فیلمی.

    کما أعدت دراسة(2012)Bozdogan القصص فی شکل رقمی باستخدام برنامج تألیف للوسائط المتعددة، وحاولت تقدیم المساعدة للطلاب المبتدئین من خلال إتاحة الفرص لبناء المعرفة، والعمل بشکل تعاونی وتفاعلی، وتنشیط وتعزیز مواهبهم وإبداعاتهم، وأشارت نتائج الدراسة إلى مخرجات إیجابیة بالممارسة وزیادة الدافع للمشارکة النشطة لهذه القصص الرقمیة.

   کما قدمت دراسة (2011)Alonso& et al. نظام لتجربة القصة التفاعلیة، والنظام یتکیف مع تطویر الطالب فی القصة التعلیمیة جنبا إلى جنب مع تحقیق الرؤیة التعلیمیة المراد تحقیقها، وتم تقدیم دروس تعلیمیة مختلفة تقع ضمن إطار القصة مع الحفاظ على بدایات ونهایات متسقة للقصة، ویکون التغییر فی المحتوی خلال القراءات المتتالیة للطالب، والنظام یجب أن یحدد عدد مرات قراءة تسلسل معین للطالب قبل تغییر بنیة السرد للقصة.

   أما دراسة(2009) Ertem  اتجهت إلى مقارنة بین ثلاث أنواع للقصص وهما القصص الإلکترونیة المتحرکة، القصص الإلکترونیة غیر المتحرکة، القصص المطبوعة التقلیدیة وقیاس أیهما أکثر فعالیة علی الفهم، ووجدت الدراسة اختلافات کبیرة فی الفهم تفوقت فیه القصص الإلکترونیة المتحرکة، وأرجعت الدراسة هذا إلی إمکانیة تحکم الطالب فی وظائف الحرکة والتفاعل خلال الرسوم المتحرکة، وذلک أدى إلى فهم أعلى من حیث قدرته علی استرجاع المعلومات واستنتاج معانی الکلمات والوصول إلی استنتاجات جدیدة من القصة.

   أما فیما یخص تصمیم القصص الرقمیة التعلیمیة، قد توصلت دراسة(2012)Yussof& Hafiza إلى أنه یمکن الدمج بین القصص الرقمیة ونظریات التعلم والتصمیم الجید والتوازن الجید من التعلیم الترفیهی من أجل بناء تجربة تعلیم وتعلم أفضل، کما أوضحت دراسة(2012) Phadung & et al. أنه من أجل تلبیة احتیاجات الطلاب وتوقعاتهم بشکل صحیح یجب أن تعکس التصمیمات الداخلیة التی تیسر التعلم النشط، وقد قسمت الدراسة أطار التصمیم إلى فئات وهما:

- تصمیم الوسائط المتعددة: التی تعتمد علی مبادئ واستراتیجیات تقدیم الوسائط المتعددة، مثل استخدام الحرکة والصوت لجذب الانتباه، استخدام الرسوم المتحرکة کمقدمة قصیرة مثیرة للاهتمام، تصمیم شخصیات مثیرة للاهتمام، تصمیم الصور المتشابهة ووصفهم معاً، استخدام خطوط بسیطة وأحجام مناسبة نسبیاً لقراءتها بوضوح على الشاشة، استخدام السرد واللغة المناسبة لأعمار الفئة المستهدفة، استخدام السرد الصوتی القریب من صوت الإنسان بطریقة ودیة.

- تصمیم واجهة التفاعل: التی تعتمد علی مبادئ واستراتیجیات تصمیم التفاعل بین المحتوی والطالب، ویتم تصمیم الواجهة وفق التناسق والمعاییر ومنع الأخطاء والمرونة والکفاءة للاستخدام، مثل إمکانیة التحکم فی الوسائط المتعددة، والتفاعل مع الشخصیات، وتفعیل النقاط الساخنة التی تتماشی مع النص، وإتاحة خیار القاموس، وعرض تغذیة راجعة فوریة على إجراءات الطالب التی یکون لها بعض التأثیر لأنه یحتاج باستمرار إلى الثناء والتعزیز، وتوفیر أنشطة مشترکة للطلاب.

- تصمیم التعلم: التی تعتمد علی مبادئ واستراتیجیات خاصة بالتعلم، مثل توفیر ما یشجع وینمی القراءة والکتابة، واستخدام تدعیم وتوجیه لتذکر کیفیة إنجاز المهام، وتوفیر ما یشجع المشارکة بنشاط وفاعلیة، وتصمیم أنشطة تشجع التفکیر الإبداعی والتفکیر النقدی ومهارات حل المشکلات، وتصمیم أنشطة إرشادیة تشجع القدرة علی روایة القصة وتطبیقها فی المعرفة الجدیدة أو موضوعات آخری، وتصمیم أنشطة تشجع علی الخیال وتطویر العقل وتعزیز الثقة بالنفس، وتصمیم أنشطة تشجع علی التفاعل الاجتماعی والتعاون.

- تصمیم الثقافة: التی تعتمد علی مبادئ واستراتیجیات دمج الموضوعات الثقافیة، بحیث یجب أن تعکس موضوعات القصص هویة الطلاب وقیم المجتمع والمعتقدات والثقافات الخاصة.

   وفی هذا الإطار یتم تسجیل مقطع فیدیو أو التقاط صورة وهناک العدید من الأجهزة المحمولة التی یمکن استخدامها مثل الهواتف الجوالة أو الکامیرات أو أجهزة الکمبیوتر ویجب علینا اختیار أفضل جهاز للحصول علی أفضل جودة للوسائط، ولا یتطلب إنتاجها البرمجیات المتخصصة حیث یمکننا استخدام برنامج مثلiPhoto, iMovie, Power Point , Windows Movie Maker ، وبعض هذه البرامج متوفرة على أجهزة الکمبیوتر، ویتم نشر المشاریع التی یتم انجازها والتشارک فیها من خلال الأقراص المدمجة وشرائط الفیدیو أو مواقع الانترنت أو موقع youtube.com أو  Teachertube.com(Hronová,2011).

   أما بالنسبة للتصمیم التفاعلی فی القصص الرقمیة التعلیمیة، قد قدمت دراسة(1999)Knight الواجهة الرئیسیة للقصة التعلیمیة مرة واحدة للطالب التی ینتقل منها إلى الصفحة الأولی والصفحات اللاحقة للقصة، ویتم تقدیم مجموعة من الوظائف الملاحیة التی تُمکن للطالب من التحرک بحریة فی القصة، وقد قسمت الدراسة أدوات الإبحار إلى أربع مجالات رئیسیة هما:

-  أدوات المساعدة: هذه الوظیفة تکون متوفرة فی جمیع حالات وأشکال واجهات مشاهد القصة، وتتمثل المساعدة المقدمة فی تمریر الفأرة لتنشیط أداة التلمیحات حیث أنها مخفیة، وتعمل عندما یقام المؤشر أکثر من ثانیة فیعرض مربع صغیر یحتوی علی وصف لعنصر التحکم علی الواجهة، أو تتمثل فی إطار تعلیمات قابلة للطباعة.

- أدوات معالجة الملف: هذه الوظیفة خاصة بالتعامل مع الملف واختیار التفضیلات، وهی متوفرة فی کل الحالات الأولی فقط فی الواجهة، مثل تحدید نوع اللغة للواجهة، إنهاء التطبیق، وهی تسمح للطالب بالحریة فی تغییر شکل القصة.

- أدوات نوعیة: هذه الوظیفة عبارة عن بعض الإضافات للتصمیم، وأنها متوفرة فقط عندما یتم تحمیل القصة، مثل إمکانیة الوصول إلى قائمة الکلمات الموجودة فی القصة الحالیة، إتاحة طباعة جمیع أو بعض صفحاتها والتنقل بینهما.

- أدوات الصفحة: هذه الوظیفة تشمل شکل تصمیم وعرض صفحات القصة، وأیضاً تشمل التفاعل القائم علی الصورة مثل استخدام النقاط الساخنة، والتفاعل المستند على النص مثل الربط مباشرة بین النصوص وقائمة الکلمات.

   وفی هذا الصدد قد حللت دراسة (2002) Ju-Yuanأنواع التصمیم التفاعلی فی القصص الرقمیة إلى:

- التحکم فی أنماط التصفح: تمثلت فی تبویب الصفحات المستخدمة فی تصفح صفحة صفحة، وأیضاً الارتباط التشعبی التی یتم تصمیها داخل القصة أو فی بعض الصفحات خلال الحواشی.

- اختیار حالة أو کائن: تمثلت فی تحدید وتعیین حالة أو شرط أو أکثر واجب توافرها للتنقل والتصفح مثل شرط الإجابة علی بعض الأسئلة، أو الضغط بالفأرة علی الرسوم المتحرکة الصغیرة التی تصمم فی کل صفحة لتکون موضع اهتمام، أو نقر وسحب الکائنات أو الشخصیات خلال القصة إلی مواقع أخری علی الصفحة.

- تطور سیر القصة: تمثلت فی النهج المختلف للقصة الذی یأتی من خلال النقاط المختلفة للسرد الشخصی، وتسمیة الأدوار المهمة فیها مثل بطل الروایة حیث یمکن أن یشعر المشارکین بالمشارکة، واختیار دور اللعب للمشارکة حیث یتم تصمیم بعض الأدوار من قبل النظام والبعض یتم جمعه من خلال اختیارات الطالب للأنماط والأشکال والنمذجة للشخصیات.

   أما بالنسبة لمنهجیة تصمیم القصص الرقمیة التعلیمیة، فقد وضعت دراسة (2012)Yussof& Hafiza منهجیة التصمیم کما یلی: تحلیل الاحتیاجات والتی تشمل علمیات القراءة والتحلیل، تصمیم محتویات القصص الرقمیة من (لون الخلفیة، الرسومات، الواجهة، تصمیم التفاعل)، تطویر القصة الرقمیة، تنفیذ القصة الرقمیة، التقییم باستخدام قابلیتها للاستخدام.

   وفی هذا الإطار وضعت دراسة (2006)Robin العناصر السبعة للقصة الرقمیة وهما: وجهة نظر کاتب القصة، سؤال التمثیلیة الذی سوف یتم الرد علیه فی نهایة القصة، المحتوی الوجدانی وهی القضایا المهمة التی نتحدث فیها بطریقة شخصیة، مقطع صوتی شخصی کوسیلة لإضفاء الطابع الشخصی علی القصة، قوة الموسیقی التصویریة أو الأصوات الأخرى التی تدعم القصة، الاقتصاد والبساطة حیث یتم استخدام ما یکفی للقصة من المحتوی فقط دون حمل زائد من المعلومات والمشاهد، السرعة ذات الصلة بتحدید کیفیة بطء أو سرعة تقدم القصة.

   کما اتجهت دراسة(2008) Matthews إلی أفضلیة تقسیم مهمة مشروع القصة الرقمیة إلى المراحل التالیة:

- العصف الذهنی: تسمی حلقة القصة حیث یشارک فیها الطلاب بأفکارهم مع الآخرین، ویتم طرح الأسئلة من قبل المعلم والأقران ثم تقدیم المساعدة لبعضهم البعض لتحسین وتنقیح الأفکار.

- السیناریو: یکتب الطلاب السیناریو النصی الذی سیصاحب الصوت لقصصهم، ویطرح المعلم الأسئلة ویقدم التغذیة الراجعة علی السیناریو أیضاً.

- تسلسل القصة: یتم العمل فی تنسیق القصة مع إمکانیة استخدام الأسلوب الساخر، ویتم عرض کیفیة توافق نص السیناریو مع الصور التی یتم التخطیط لاستخدامها فی القصة.

- التسجیل والمونتاج: وهذا الجزء یأتی معاً.

- الضبط والعنونة: یضیف الطلاب بعض العناوین والتأثیرات، ویمکن للتأثیرات أن تغیر من توقیت بعض الأجزاء فی القصة.

- النسخ والحرق: ینسخ الطلاب مشاریعهم علی الأقراص المضغوطة أو DVD، ویتم عمل نسخة واحدة على الأقل للطالب وأخری للمعلم.

- التشارک: یقوم الطلاب بالتشارک مع الأقران حیث تقدم أعمالهم للمناقشتة.

   ویؤکد (2011) Reinders بعض أنه هناک بعض الخیارات یجب وضعها فی الاعتبار عن التخطیط لنشاط القصص الرقمیة:

- إعداد الطلاب: یتم ذلک من خلال الشرح وإعطاء مبرر النشاط، مع توضیح المتوقع منهم وتحدید بدقة ما نتوقعه فی المنتج النهائی، مع إمکانیة عرض عینات ونماذج علی الطلاب.

- الإعداد التقنی: تحدید مدی توافر أجهزة الکمبیوتر اللازمة والأجهزة الأخرى المتاحة، وأیضاً مدی توافر وتثبیت البرمجیات الضروریة.

- إجراء النشاط: تتمثل فی تکوین مجموعات الطلاب للعمل علی قصصهم معاً، ویتم الوضع فی الاعتبار إجمالی عدد المشاریع وذلک لضمان إمکانیة التعامل معها، ویتم الطلب منهم إنشاء القصص المصورة وإظهار عناصرها المختلفة، وما یهدف له کل عنصر، ویتم مساعدة الطلاب حیث یمکن للمعلم أعطائهم بعض النصائح أو السیناریوهات والتصورات أو قوائم مرجعیة، مع طلب التغذیة الراجعة وردود الأفعال من الأقران.

- اختتام النشاط: یتم طلب عرض أعمال الطلاب مع توضیح ما کان متوقع منهم،  وهل نرید منهم مجرد عرض القصة ولا نرید أیضاً شرح ما تم فعله ولماذا؟، ثم یتم نشر هذه القصص على موقع المؤسسة من خلال شبکة الانترنت، ویتم نشر تعلیقات الأقران حول القصص المنشورة، وأیضاً إعطاء المعلم للتغذیة راجعة حولها.

   أما بالنسبة للنظریات التی یمکن الاستناد علیها عند تصمیم القصص الرقمیة التعلیمیة، ومنها النظریة البنائیة  Constructivism Theory إحدى النظریات المهمة، ویری ولیم عبید(2002، 16) أنها فی أبسط توصیفاتها هی بناء الطالب لمعرفته من خلال تفاعله مع مادة التعلم، ثم ربطها بما لدیه من خبرات ومعلومات سابقة، وإحداث تغییرات علی أساس المعانی الجدیدة لیولد فی النهایة معرفة جدیدة، ثم یدعمها ویطورها الطالب من خلال الحوارات والمناقشات الجماعیة مع المعلم ومع أقرانه الطلاب، ویری کل من حسن زیتون، کمال زیتون(1992، 66) أن افتراضات التعلم المعرفی عند البنائیین فی أن التعلم عملیة بناء نشطة ومستمرة وغرضیة التوجه، وتتضمن عملیة التعلم إعادة بناء الفرد لمعرفته من خلال عملیة تفاوض اجتماعی مع الآخرین.

   کما یشیر ((2001 Surif إلى أن خصائص ومواصفات البنائیة فی التدریس یتمثل فی تقییم المعلم دائماً للمعرفة السابقة لدی الطلاب فی بدایة التدریس، ثم یوجه طلابه لإعادة هیکلة الأفکار لدیهم، ثم یلی ذلک إعطاء الفرصة للطلاب لتطبیق أفکارهم، ثم توجیه الطلاب للتأملات.

    ویمکن أیضاً الاستناد علی النظریة البنائیة الاجتماعیة، وهی تعتبر نوع آخر من البنائیة، والنماذج التعلیمیة استناداً لمنظور البنائیة الاجتماعیة یشدد علی وجوب التعاون بین الطلاب والخبراء فی المجتمع، والتأکید علی المعرفة العملیة نتیجة العلاقات مع الخبراء، وممارستها والتنظیم الاجتماعی، لذلک یجب أن ینطوی التعلم علی المعرفة والممارسة. ویمکن أن یشتمل النهج البنائی الاجتماعی علی التدریس التبادلی، تعاون الأقران، التعلم القائم علی حل المشکلات، الرحلات المعرفیة وغیرها من الأسالیب التی تنطوی علی التعلم مع الآخرین(Kim, 2001)، وهی تتبنی مبدأ أن التعلم عملیة اجتماعیة ولیست مجرد عملیة فردیة، وأنه تعلم فعال فی سیاق نشاط اجتماعی مع مجموعة من الآخرین، وتکون المدخلات فیها حسیة جدیدة أو متکررة(نصوص، صور، موسیقی، قصص) ذات الصلة بالمعرفة المسبقة، ویتم الوصول إلی المعنی والفهم من خلال التفاعلات الاجتماعیة وتفاعلهم مع البیئة(Woollard,2010 & Pritchard).

   ووفقاً لها یحدث التعلم من خلال التفاعل والتعاون بین الأقران والخبراء ، ویحدث التعلم ذی المعنى عندما یکون هناک مهام أصیلة متصلة بالعالم الحقیقی، وفیها یتحمل الطلاب مسئولیة تعلمهم عن تنفیذ المهام، ویتم التعامل مع المشکلة من خلال تناولها من زوایا متعددة واشتراک الأقران بوجهات النظر المختلفة، ویتم خلق المعانی والحلول المشترکة(Bay& et al.,2012).

ثانیاً: التفاعل الاجتماعی:

   التفاعل الاجتماعی أساس العلاقات الاجتماعیة التی تنشأ بین الأفراد، فالعلاقات والتفاعل مصطلحان یستخدمان فی علم النفس الاجتماعی، وهما مرتبطان یبعضهما تمام الارتباط، فإذا کانت العلاقة تمثل صلة بین شخصین أو أکثر فالتفاعل یکون التأثیر وما ینشأ عنه من تغیر. ویمر تفاعل الفرد مع الجماعة بمراحل ودرجات تصاعدیة قد تبدأ ضعیفة، ولکن استمرارها وتحقیق النجاح والإشباع یزیدها عمقاً وقوة وشمولاً( زینب محمود شقیر، 2001، 83، 84).

   والتفاعل الاجتماعی یحدث بین المتعلم والأشخاص الآخرین فی البرنامج بما فیهم المعلم والزملاء، وهذا التفاعل یمکن أن یکون تفاعل اجتماعی مصغر فی مجموعات صغیرة، أو تفاعل اجتماعی موسع  فی مجموعات کبیرة (إبراهیم عبد الوکیل الفار،2003، 518)، وهناک علاقة بین أهداف الجماعة، وما یتطلبه تحقیق تلک الأهداف من تفاعل اجتماعی یسهل وصول الجماعة لتحقیق أهدافها، فحینما یتقابل عدد من الأفراد وجهاً لوجه فی جماعة، یبدأ الاتصال والتفاعل بین هؤلاء الأفراد. ویتم الاتصال والتفاعل بین هؤلاء الأفراد عن طریق اللغة والرموز والإشارات، ومن أشکاله التعاون والتنافس والتوافق والصراع، ومن مظاهره تقییم الذات والآخرین، وإعادة التقییم والتقویم المستمر(حامد عبد السلام زهران، 2003، 247، 248).

    وقد یتشابه أفراد الجماعة فی أهدافهم، وقد تکون أهدافهم واحدة، ومن الضروری بخصوص أهداف الجماعة أن یتفق الأفراد فی إدراکهم لهذه الأهداف، وکل فرد فی الجماعة یشعر بالرضا أو الإحباط نتیجة للطریقة التی یؤثر بها تفاعل أعضاء الجماعة فی موقفها من هذه الأهداف. ویفترض فی هدف الجماعة أنه مصدر تأثیر على أعضائها یدفعهم إلى العمل على تحقیقه حتی إذا لم یکن هو الهدف الفردی المفضل، وأن درجة هذا التأثیر تختلف من هدف إلى هدف ومن فرد إلى فرد، ولذلک یجب أن یکون هدف الجماعة مرتبطاً بدوافع الأفراد وحاجاتهم، کما یجب أن یکون مصدر تأثیر على الأفراد یدفعهم إلى النشاط فی تحقیقه(باسم محمد ولی، محمد جاسم محمد، 2004، 225).

   وقد صنف إبراهیم عبد الوکیل الفار(2003، 518) التفاعل الاجتماعی إلى:

- تفاعل الطالب – المعلم Learner- Instructor Interaction: هو الذی یحدث بین الطالب والمعلم لدعم عملیة التعلیم وتقویم أداء الطالب وحل ما یستجد من مشکلات.

-تفاعل الطالب – الطالب Learner- Learner Interaction : هو الذی یحدث بین الطالب وزملائه فی نفس البرنامج فی حضور أو غیاب المعلم، حیث إن مجتمعات التعلیم الفعلیة بما فیها من طلبة وباحثون من مختلف العالم یعتبروا جزءاً من مجموعة دراسیة، یمکن أن یتصلوا ببعضهم البعض فی أی وقت لتبادل المعلومات والخبرات

    ویطلق عبد العزیز طلبة(2001) علی نوع تفاعل الطالب مع الطالب الآخر أنه تفاعل الأقران، وهو قائم علی مبدأ التفاعل التعاونی؛ ومثاله استخدام البرید الالکترونی أو الحوار المباشر بین مجموعة من الطلاب فی شرح نقطة أو انجاز مهمة ما.

   ویمکن تقدیم هذا النوع من التفاعل من خلال البرید الإلکترونیElectronic Mail ، والبرید الصوتی Voice Electronic Mail، ومجموعات الأخبار News groups ، وغرف المحادثة Chat Rooms ، واللوحات الإلکترونیة Electronic Board ، المزدوجة المتکاملة مع الویب (إبراهیم عبد الوکیل الفار،2003، 518).

   وحددت الباحثة مستویین من التفاعلات الاجتماعیة عند تصمیم القصص الرقمیة عبر الویب؛ وهما التفاعلات الفردیة والتفاعلات الجماعیة. ویتم إعطاء الطالب فی البیئة التعلیمیة الأولى القدرة على تصمیم القصة التعلیمیة من خلال شکل التفاعلات الاجتماعیة الفردیة، ویتناقش ویتواصل مع زملائه بشکل فردی حول بناء قصته التعلیمیة، أما فی البیئة التعلیمیة الثانیة یتم تصمیم القصص التعلیمیة بشکل تفاعلات اجتماعیة جماعیة فی شکل مجموعات حول بناء قصة المجموعة.

ثالثاً: التفکیر التأملی: 

   التفکیر التأملی تفکیر موجه ونشاط عقلی هادف لحل المشکلات، حیث یوجه العملیات العقلیة إلى أهداف محددة، فمجموعة معینة من الظروف التی نسمیها بالمشکلة تتطلب مجموعة معینة من استجابات هدفها الوصول إلى حل معین(ولیم عبید، عزو عفانة، 2002، 50)، وهو ذلک النوع من التفکیر الذی یساعد الطالب علی الاستبصار، أی الإدراک السریع والمفاجئ بعناصر الموقف المشکل خارجیة أو داخلیة(أحمد اللقانی، 1979، 29)، ویکمن الفرق بینه وبین التفکیر الروتینی فی أن التفکیر الروتینی یعنى إننا نأتی بنفس الإجابات، أما التفکیر التأملی فیتضمن البحث عن أفضل إجابة(مجدی حبیب، 2003، 77).

       وهو یتطلب تحلیل الموقف إلى عناصره المختلفة والبحث عن العلاقات الداخلیة، فان الفرد یستخدم التفکیر التأملی عندما یشعر بالارتباک إزاء مشکلة أو مسألة یود حلها نتیجة لعدم وضوح طریقة حل المشکلة أو المسألة، وعندئذ یلجأ الفرد إلى تحلیل المشکلة إلى عناصرها، ویفرض الفروض للحل، و ویحاول اختبار هذه الفروض )مجدی عزیز إبراهیم،2005، 466)، حیث یمکن الانتقال من مرحلة المعرفة- أی اکتشاف العلاقات والظواهر- إلى مرحلة ما وراء المعرفة- أی التأمل فی المعرفة والتعمق فی فهمها وتفسیرها واکتشاف أبعادها الظاهرة والاستدلال علی أبعادها من خلال البحث والتقصی(ولیم عبید، 2000).

       ویتضمن التفکیر التأملی التحلیل واتخاذ القرار، وهو یساعد الطالب علی ربط الأفکار بالخبرات السابقة والحالیة والمتنبأ بها، والمتأمل یخطط ویراقب دائماً، ویقیم أسلوبه فی العملیات والخطوات التی یتخذها لإصدار القرار المناسب، ویفکر لإیجاد بدائل لمواجهة المواقف عوضاً عن اللجوء للحلول الجاهزة والنمطیة(جون باریل، 1998)، وأیضاً یجعل الأفراد أکثر قدرة علی توجیه حیاتهم وأقل انسیاقا للآخرین، ویغرس الثقة فی نفوس الأفراد فی قدرتهم علی حل المشکلات، ویتسمون بالتفتح العقلی والاستماع لأراء الآخرین والمفاضلة بینهما(صفاء الأعسر، 1998، 51).

   ویجری استخدام التکنولوجیا الحدیثة وأدوات الاتصال بواسطة الکمبیوتر مثل الفیدیو الرقمی، والوسائط المتعددة، والتعلم القائم علی شبکة الانترنت مثل المدونات، الویکی، الشبکات الاجتماعیة، برامج المحاکاة وغیرها فی تعزیز التفکیر التأملی، وینبغی بناء وسائل الاتصال علی ممارسة تبادل وجهات النظر والإشراف والمراجعة وإعادة الصیاغة، وهناک حاجة إلى مزید من الأبحاث التی تحقق العلاقة بین استخدام الأدوات التکنولوجیة والخصائص المختلفة للطلاب من أجل مساعدة المعلمین علی تصمیم أنشطة التفکیر التأملی(Tanyeri, Özçınar,2012).

الإجراءات المنهجیة للبحث:

   تتضمن الإجراءات المنهجیة للبحث: بناء النموذج المقترح لتصمیم التفاعل الاجتماعی فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب، وإعداد أدوات البحث وإجازتها، ثم یلی ذلک إجراء تجربة البحث الأساسیة، ویتم عرض هذه الإجراءات کما یلی:

أولاً: النموذج المقترح لتصمیم التفاعل الاجتماعی فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب:

   قامت الباحثة بدراسة عدید من نماذج التصمیم التعلیمی التی یمکن الاعتماد علیها فی تصمیم مواد المعالجة التجریبیة ومن بینها نموذج التصمیم العام ADDIE، نموذج دیک وکاری Dick & Carey، نموذج سمیث وراجان Smith & Ragan، وهذا بالإضافة إلى بعض النماذج العربیة مثل نموذج عبد اللطیف الجزار ، ونموذج  محمد عطیة خمیس ، نموذج  زینب محمد أمین، ومن ثم تم الاعتماد فی بناء مادة المعالجة التجریبیة على الخطوات المشترکة بین نماذج التصمیم التعلیمی، وسوف یتم عرض هذه المراحل على النحو التالی:

1- مرحلة الدراسة والتحلیل: وقد اشتملت هذه المرحلة على الخطوات التالیة:

1-1 تحلیل المشکلة وتقدیر الحاجات: تتمثل فی تحدید احتیاجات طلاب الفرقة الرابعة، والتی تکمن فی أنه هناک بعض المقررات تحتاج إلى طرق تدریس تشجع علی التأمل والتواصل والتفاعل فی تعلمها مثل مقرر تصمیم المواقف التعلیمیة، التی قد تحتاج من الطالب تصمیم بعض المواقف التعلیمیة من خلال توظیف المحتوى والمعرفة اللازمة ولکن یصعب تنفیذها علی الورق فقط.

1-2 تحدید الأهداف العامة: تعد الأهداف العامة هی الغایات التی یرجى الوصول إلیها، حیث تعتبر من العناصر الهامة والأساسیة التی یجب أن تتضمنها عناصر بناء أی نظام تعلیمی، وهدف النموذج التعلیمی فی معرفة أثر تصمیم التفاعل الاجتماعی فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی طلاب تکنولوجیا التعلیم واتجاهاتهم نحوها.

1-2 تحدید المحتوی التعلیمی: تم مراعاة مناسبة المحتوی لمتغیرات البحث، وقد تم اختیار مقرر تصمیم المواقف التعلیمیة الذی یحتاج إلى التأمل والتواصل والتفاعل والمشارکة.

1-3 تحلیل المهمات التعلیمیة: تم تحدید بعض المهمات التعلیمیة التی حددها المقرر الدراسی" تصمیم المواقف التعلیمیة" وطبیعة تصمیم وتطویر القصص الرقمیة عبر الویب، ومستویات التفاعل الاجتماعی، وترتکز هذه المهمات التعلیمیة علی عملیات التخطیط للقصة، وکیفیة التنفیذ، وعملیة تطویرها، وعملیة التفاعل الاجتماعی عبر الویب للمساعدة فی هذه العملیات السباقة،  وکل مهمة من هذه المهمات ترتبط بمجموعة من مهمات فرعیة أخرى. 

1-4 تحلیل خصائص المتعلمین: یجب الاهتمام بتحلیل خصائص الطلاب، حیث إن الطالب هو المستفید المباشر من تلک النظم التعلیمیة، وتمثلت الفئة المستهدفة فی طلاب قسم تکنولوجیا التعلیم. وتم تحلیل خصائص المتعلمین من حیث واقع استخدامهم للإنترنت ومهارات التعامل مع الکمبیوتر وشبکة الإنترنت، بالإضافة إلى استخدامهم العدید من مصادر التعلم القائمة على الوسائط المتعددة عبر الویب، وتتوفر هذه الخبرة لدی طلاب عینة البحث حیث أنهم من طلاب الفرقة الرابعة بقسم تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة، حیث سبق لهم دراسة العدید من مقررات الحاسب الآلی بسنوات الدراسة بالفرقة الأولى والثانیة والثالثة.

2- مرحلة التصمیم: وقد اشتملت هذه المرحلة على الخطوات التالیة:

2-1 تحدید الأهداف الإجرائیة: تحدید الأهداف الإجرائیة تفید فی التعرف على ما ینبغی أن یحققه النظام التعلیمی، وتم صیاغة الأهداف التعلیمیة فی صورة عبارات سلوکیة تحدد بدقة التغیر المطلوب إحداثه فی سلوک الطالب، وتم إعداد قائمة بالأهداف الإجرائیة لمقرر تصمیم المواقف التعلیمیة لطلاب الفرقة الرابعة بقسم تکنولوجیا التعلیم کمقرر رئیسی یتم الاستناد إلیه فی تصمیم بیئة التفاعل الاجتماعی فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب ، وعرضت على مجموعة من المحکمین فی تکنولوجیا التعلیم، وتم إجراء التعدیلات المطلوبة.

2-2 تصمیم إستراتیجیة تنظیم المحتوى: قد تم عرض المحتوى فی صورة مهام وأنشطة تعلیمیة وفقاً لأسس ومبادئ النظریة البنائیة، وتنظیم المحتوی یستهدف بناء وتشارک الطلاب فی إنتاج المعارف المرتبطة بموضوع التعلم،  ویقوم الطالب أو مجموعة الطلاب بالتفاعل مع هذا المحتوی والمهام التعلیمیة من خلال أدوات رئیسیة للتفاعل، وتختلف طبیعة التفاعل مع المحتوى من موقع لآخر حسب طبیعة أدوات التفاعل الاجتماعی والتی ستکون فی الموقع الأول أداوت تفاعلات فردیة، بینما فی الموقع الثانی أدوات تفاعلات جماعیة.

   وفی هذا الإطار یتم تصمیم القصص الرقمیة الخاصة بموقف تعلیمی وفق الموضوعات التدریسیة التالیة (خطوات تصمیم المواقف التعلیمیة، خصائص الموقف التعلیمی الجید، التصمیم التعلیمی، نظریات التعلم، أسالیب التدریس، التقویم)، وهی موضوعات یقوم الطلاب بدراستها داخل مقرر تصمیم مواقف تعلیمیة.

2-3 تحدید نمط التعلم: تم استخدام نمط التعلم الفردی فی بیئة مستوی التفاعل الاجتماعی الفردیة حیث یتم یتواصل ویتفاعل الطالب مع أحد الأفراد المشارکین فی البیئة التعلیمیة بشکل فردی حول المهام التعلیمیة، واستخدام نمط التعلم فی مجموعات فی بیئة مستوی التفاعل الاجتماعی الجماعیة حیث یتم التواصل والتفاعل بین الطالب وأفراد مجموعته معاً حول المهام التعلیمیة.

2-4 تصمیم التفاعلات التعلیمیة: تتمثل أنماط التفاعل فی:

2-4-1 تفاعل الطالب مع المحتوى: تتمثل فی المشارکة فی البحث عن الفکرة والمعرفة والوسائط الرقمیة اللازمة لتصمیم القصة التعلیمیة.

2-4-2 تفاعل الطالب مع واجهة التفاعل: تتمثل فی التفاعل مع عناصر واجهة التفاعل وأدوات التفاعل ومفاتیح التحکم والانتقال المتاح والبحث ونماذج الأعمال فی الموقع التعلیمی.

2-4-3 مستوی التفاعل الاجتماعی الفردیة: توجد فی البیئة التعلیمیة الأولی،وتتمثل تفاعل الطالب مع طالب آخر بشکل فردی، وذلک یساعد على تبادل واکتساب الخبرات المختلفة بین فردین فقط، وتتمثل فی تبادل التعلیقات والمشارکات والأفکار والآراء والروابط والوسائط المتعددة والنقد ووجهات النظر.

2-4-4 مستوی التفاعل الاجتماعی الجماعیة: توجد فی البیئة التعلیمیة الثانیة،وتتمثل تفاعل الطالب مع مجموعة طلاب معاً بشکل جماعی، وذلک یساعد على تبادل واکتساب الخبرات المختلفة بین مجموعة من الأفراد، وتتمثل فی تبادل المشارکات والأفکار والآراء والروابط والوسائط المتعددة والنقد ووجهات النظر.

3- مرحلة التنفیذ: وقد اشتملت هذه المرحلة على الخطوات التالیة:

3-1 تحدید لغات البرمجة وبرامج التألیف: تم الاعتماد علی برنامج FrontPage ولغة PHP فی تصمیم صفحات الویب، کما تم الاستعانة ببرنامج  Photoshop فی التصمیم الفنی لصفحات الموقع ومعالجة الصور، وأیضاً برنامج Flash  فی تصمیم ومعالجة الصور المتحرکة.

3-2 إنتاج الهیکل العام لموقع الویب: تُعد مکونات الموقع واحدة فی التصمیمین ما عدا الجزء الخاص بالتحکم فی مستوى تصمیم التفاعل الاجتماعی للطلاب سواء فردیة أو جماعیة، وقد تضمن الموقع المکونات الرئیسة التالیة:

3-2-1 نظام التسجیل بالموقع: تعتمد على وجود قاعدة بیانات تسمح للطالب بتسجیل بیاناته من خلال نموذج للتسجیل، وذلک من خلال ملئ مجموعة من الحقول وإرسالها إلى إدارة الموقع، وفور انتهاء الطالب من عملیة التسجیل یمکنه تسجیل دخوله للموقع ومن ثم یمتلک کافة الصلاحیات المعطاة وفق نوع البیئة التی یتعامل معها والاستفادة من جمیع مکونات الموقع، وهى کما یلی:

أ- بیئة التعلم الأولی(مستوی التفاعل الاجتماعی الفردیة): نظام التسجیل یتم بشکل فردی، بحیث یدخل الطالب   بیاناته   الشخصیة  ویکون له  أسم مستخدم وکلمة مرور خاصة به، وتتیح هذه الآلیة للطالب أن یتعرف من خلالها على المشارکین بالبیئة التعلیمیة، ومعلومات الاتصال بهم، ویتم التواصل والتفاعل بهم علی مستوی أفراد کما هو موضح بشکل (1):

شکل(1) التسجیل فی البیئة التعلیمة الأولی

ب- بیئة التعلم الثانیة(مستوی التفاعل الاجتماعی الجماعیة): یسجل مجموعة إفراد کمجموعة واحدة ( أی تکوین فرق العمل)، بحیث یدخل الطلاب بیاناتهم کمجموعة ویکون لهم أسم مجموعة وکلمة مرور خاصة بهم، ویستطیع کل فرد تکوین وتأسیس مجموعات فرعیة أو یمکنه الانضمام إلى أی مجموعة موجودة بالفعل،بحیث تتکون کل مجموعة بحد أقصى من خمسة أفرد أو ثلاثة کحد أدنی، کما یتم تحدید مدیر المجموعة أو قائدها، وتتیح هذه الآلیة التعرف علی مسمیات وأعضاء هذه المجموعات، والتعرف علی الأفراد المشارکین ضمن المجموعة، ویتم التواصل والتفاعل بهم علی مستوی مجموعات کما هو موضح فی شکل(2):

شکل(2) التسجیل فی البیئة التعلیمة الثانیة

3-2-2 الصفحة الرئیسیة: تمثل الصفحة الرئیسیة هی البوابة الرئیسیة للموقع وتعریف الطالب ببیئة التعلم وما أهدافها والمهام التعلیمیة،ووصلاتالإبحار الرئیسیة بالموقع ومنها یتم الانتقال إلی جمیع صفحات وأدوات الموقع المختلفة.

3-2-3 أطار العنوان: یتم عرض عنوان وشعار لبیئتی التعلم بحیث یکون متناسب مع موضوع التعلم کما هو موضح بشکل(3):

شکل(3) إطار عنوان فی البیئة التعلیمة الأولی

3-2-4 أطار المحتوى(المهمة التعلیمیة): یتم عرض المهمة التعلیمیة المطلوبة من الطالب فی البیئة التعلیمیة الأولی، ویتم الاستعانة وطلب المساعدة من المشارکین فی البیئة التعلیمیة علی مستوی الأفراد. أما فی البیئة التعلیمیة الثانیة المهمة مطلوبة من طلاب المجموعة الواحدة، ویتم الاستعانة وطلب المساعدة من المجموعات الأخرى المشارکة فی البیئة التعلیمیة علی مستوی المجموعات کما هو موضح بشکل(4) ، وشکل(5):

عزیزی طالب الفرقة الرابعة بقسم تکنولوجیا التعلیم، مرحبا بک فی الموقع التعلیمی لتصمیم المواقف التعلیمیة، ویستهدف هذا الموقع بطریقة تسمح لک بالتواصل مع زملائک لاخد أرائهم

شکل(4) أطار المحتوى فی البیئة التعلیمة الأولی

شکل(5) أطار المحتوى فی البیئة التعلیمة الثانیة

3-2-5 مکتبة الموقع: تستخدم فی استعراض المواد التعلیمیة المدعمة للمحتوی التعلیمی الخاصة بمقرر تصمیم المواقف التعلیمیة، أو عرض ما یتعلق بکیفیة تصمیم القصص الرقمیة والمواصفات الواجب مراعاتها، ویستطیع الطالب أو الطلاب استعراض وتحمیل محتویات المکتبة، وتشمل المقالات والکتب والصور والفیدیوهات والعروض التعلیمیة والوصلات الخارجیة، بالإضافة إلی مجموعة متنوعة من القصص الرقمیة المنتجة المعدة من قبل مؤسسات أو مواقع تعلیمیة، وبعض القصص المحملة من قبل الطلاب أو المعلم، بالإضافة إلى مواقف تعلیمیة مصممة بالطریقة التقلیدیة من قبل طلاب لأعوام سابقة کما هو موضح فی شکل(6):

شکل(6) مکتبة الموقع فی بیئتی التعلم

3-2-6 نظام البحث: تتیح للطالب البحث فی داخل قواعد بیانات الموقع أو محرکات البحث والوصول السریع للمعلومات المرتبطة به، وتسهم هذه الآلیة فی سرعة الوصول للبیانات والمصادر المختلفة داخل قاعدة البیانات کما هو موضح فی شکل(7):

شکل(7) نظام البحث فی بیئتی التعلم

3-2-7 أدوات التفاعل والتواصل: التی تتیح التواصل والتفاعل ومناقشة النواتج والتعلیق علیها فی بیتی التعلم، وتتمثل فی البیئة التعلیمیة الأولی فی مستوی التفاعل الفردیة التی تتیح التفاعل بین الطالب وأحد الأفراد المسجلین فی البیئة بهدف إنشاء أو روایة قصة تعلیمیة بطریقة فردیة، أما فی البیئة التعلیمیة الثانیة فی مستوی التفاعل الجماعیة التی تتیح التفاعل  بین الطالب وأفراد مجموعته معاً ثم یتم التواصل بین المجموعة نفسها والمجموعات الأخرى المسجلین فی البیئة بهدف إنشاء أو روایة قصة تعلیمیة بطریقة جماعیة کما هو موضح فی شکل(8) ،(9):

شکل(8) البیئة التعلیمیة الأولی (مستوی التفاعل الفردیة)

شکل(9) البیئة التعلیمیة الثانیة (مستوی التفاعل الجماعیة)

أ- البرید الإلکترونیE-Mail : یتبادل الطالب فی البیئة التعلیمیة الأولی بسهولة مع أحد أفراد المشارکین فی البیئة الأسئلة والبیانات والاستفسارات ومصادر التعلم أو جزء من الشغل کملف مرفق لأخذ التعدیلات المناسبة.

    أما فی البیئة التعلیمیة الثانیة یتبادل المجموعة بسهولة مع أحد المجموعات الآخری الأسئلة والبیانات والاستفسارات ومصادر التعلم أو جزء من الشغل کملف مرفق لأخذ التعدیلات المناسبة.

ب- القوائم البریدیةMailing List : یستخدمها الطالب فی البیئة التعلیمیة الأولی لإرسال رسالة إلی قائمة بالأسماء والعناوین الإلکترونیة لکل من یشترک فیها من داخل الأفراد المسجلین فی البیئة، فإن کل شخص فی هذه القائمة یستلم الرسالة فی صندوق بریده الشخصی.

   أما فی البیئة التعلیمیة الثانیة یستخدمها المجموعة لإرسال رسالة إلی قائمة بالأسماء والعناوین الإلکترونیة للمجموعات الأخرى، فإن کل مجموعة فی هذه القائمة یستلم الرسالة فی صندوق برید المجموعة.

ج- المنتدى Forum: یتم استخدامها فی البیئة التعلیمیة الأولی لطرح الطالب لسؤال أو طلب مساعدة بطریقة فردیة من فرد أو أکثر من الأفراد المسجلین بالبیئة.

   أما یستخدمها المجموعة فی البیئة التعلیمیة الثانیة لطرح المجموعة سؤال أو طلب مساعدة بشکل جماعی وإجراء مناقشة بین أفراد المجموعة الواحدة حول خططهم وخطواتهم.

د- الدردشة Chat: یتم استخدامها فی البیئة التعلیمیة الأولی لإجراء مناقشة بین الطالب وبین فرد أو أکثر المسجلین بالبیئة (من هو متواجد منهم الآن علی الخط).

   أما یستخدمها المجموعة فی البیئة التعلیمیة الثانیة لإجراء مناقشة بین أفراد المجموعة الواحدة حول خططهم وخطواتهم وفقاً لتوقیتات متفق علیه مسبقاً.

ﻫ- مرکز الملفات: یتم استخدامها من قبل الطالب فی البیئة التعلیمیة الأولی فی نقل ورفع الملفات التی یمکن الاستفادة منها (بدون ترتیب أو تنسیق مسبق بین أفراد البیئة)، ویستطیع فرد أو أکثر المسجلین بالبیئة التعامل مع هذا الملف وتحمیله والتعلیق علیه.

   أما یستخدمها المجموعة فی البیئة التعلیمیة الثانیة فی نقل ورفع الملفات التی یمکن الاستفادة منها (ترتیب وتنسیق مسبق بین أفراد المجموعة)، ویستطیع بقیة أفراد المجموعة التعامل مع هذا الملف وتحمیله والتعلیق علیه.

و- الإحصائیات: هی تستخدم فی البیئة التعلیمیة الثانیة فقط حیث توضح للطلاب عدد مشارکاته داخل عمله بالمجموعة، وکذلک عدد مشارکات المجموعة ککل.

3-3 الدعایة والنشر: تم تحمیل بیئتی التعلم على الخادم الخاص لذلک، وکذلک رفع جمیع الملفات المرتبطة بها تمهیداً لمرحلة التطبیق، وتم الإعلان عن روابط الموقع لطلاب عینة البحث.

4- مرحلة التطبیق والتقویم: وقد اشتملت هذه المرحلة على الخطوات التالیة:

4-1 عملیة التقویم البنائی: بعد الانتهاء من عملیة الإنتاج لبیئتی التعلم، تم عرضهم على بعض الخبراء فی تکنولوجیا التعلیم للتأکد من صلاحیتها للتطبیق، وقد تم إجراء التعدیلات المطلوبة.

4-2 تجریب مصغر(التجربة الاستطلاعیة): تم تجریب بیئتی التعلم على مجموعة صغیرة من الطلاب للاستفادة من استجاباتهم فی التنقیح والتحسین والتطویر، وتم أخذ ملاحظاتهم وآرائهم ونقاط القوة والضعف حول بیئتی التعلم.

4-3 تجریب موسع(التجربة الأساسیة): حیث تم تجریب بیئتی التعلم بشکل موسع لقیاس المخرجات التربویة(التفکیر التأملی، اتجاهات الطلاب نحو القصص الرقمیة عبر الویب).

ثانیاً: أدوات البحث:

1- مقیاس التفکیر التأملی: تم تصمیم مقیاس التفکیر التأملی اللازمة لتصمیم المواقف التعلیمیة على النحو التالی:

1-1 تحدید الهدف من المقیاس: یهدف المقیاس إلى قیاس مهارات التفکیر التأملی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم فی تصمیم المواقف التعلیمیة، وذلک بعد بنائهم للقصص الرقمیة عبر الویب.

1-2 تحدید مهارات المقیاس: تم التوصل إلى مهارات التفکیر التأملی ووضع تعریف إجرائی لکل مهارة من خلال مراجعة الأدبیات والبحوث السابقة، وبعض الاختبارات والمقاییس التی أعدها الباحثین، وقد تم تحدید خمس مهارات للتفکیر التأملی حسب مناسبتها لطبیعة المحتوى التعلیمی والفئة المستهدفة وهى:

- تحدید الموقف أو الحدث: القدرة على فحص أبعاد الموقف ومکوناته.

- تحدید أسباب حدوث الموقف: القدرة علی أسباب حدوثها وتحدید العلاقات غیر الصحیحة أو غیر المنطقیة أو الخطوات الخاطئة  والفجوات التی سببت حدوث الموقف.

- الوصولإلىاستنتاجات مناسبة : القدرة على استخلاص نتیجة معینة من خلال تفسیر البیانات والمعلومات المتضمنة فی الموقف .

- تقدیم تفسیراتمنطقیة: القدرة على إعطاء معنى منطقی للبیانات المتوفرة فی الموقف، وقد یکون هذا المعنى معتمداً على معلومات سابقة أو على طبیعة المشکلة وخصائصها، ومعرفة العلاقات والروابط بین أحداث الموقف.

- اتخاذ الإجراءات المناسبة للموقف: القدرة على التوصل إلى نتائج وحلول منطقیة للمشکلة ثم تحدید الخطوات الإجرائیة المنطقیة اللازمة لحلها.

1-3 تحدید نوع مفردات المقیاس وصیاغتها: تم إعداد المقیاس فی صورة مواقف بما یتناسب مع مهارات التفکیر التأملی الخمس، وقد صیغت المفردات فی صورة مواقف أو مشکلات تواجه الطالب عند تصمیم المواقف التعلیمیة، ثم یلی کل موقف مجموعة من أسئلة المقال التی تعکس المهارات السابقة، والتی تحتاج من الطالب التأمل فی الموقف والتفکیر فیه وکتابة الحل المناسب لکل سؤال.

1-4 وضع نظام تقدیر المقیاس: قد شمل المقیاس(6) مواقف، ویلی کل موقف (5) أسئلة بواقع سؤال لکل مهارة من مهارات التفکیر التأملی، حیث بلغ عدد إجمالی أسئلة المقیاس(30) سؤال، وحددت درجة واحدة لکل سؤال لتصبح الدرجة النهائیة (60) درجة للمقیاس.

1-5 الصدق الظاهری للمقیاس: تم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین فی المجال، وذلک لإبداء أرائهم حول مدى صلاحیة المفردات لمهارات التفکیر التأملی والفئة المستهدفة، وقد تم تعدیل بطاقة الملاحظة فی ضوء آراء المحکمین، التی أجمعت على اکتمال وصلاحیة المقیاس للتطبیق، وقد اقتصرت التعدیلات على إعادة صیاغة بعض المفردات.

1-6 صدق المقیاس: تم التحقق من صدق الاتساق الداخلی للمقیاس عن طریق حساب معامل ارتباط بیرسون بین درجات کل مهارة والدرجة الکلیة للمقیاس، وکانت نتائج معاملات الارتباط کما بجدول(2):

جدول(2) معاملات الارتباط بین کل مهارة والدرجة الکلیة للاختبار

   وهی معاملات دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، وذلک یتضح أن المقیاس یتمتع بمعاملات صدق مناسبة، أی المقیاس متسق داخلیاً.

1-7 ثبات المقیاس: تم حساب معامل ثبات المقیاس باستخدام معادلة ألفا کرونباخ، وقد وجد أن معامل الثبات هو (0.84) وهو ما یشیر إلى درجة مناسبة من الثبات.

1-8 الصورة النهائیة للمقیاس: بعد الانتهاء من المراحل السابقة، أصبح المقیاس فی صورته النهائیة مکونًا من (30) عبارة، وعلیه فإن المقیاس فی صورته النهائیة صالحًا للتطبیق.

2- مقیاس الاتجاهات: تم تصمیم مقیاس الاتجاهات نحو القصص الرقمیة عبر الویب على النحو التالی:

2-1 الهدف من بناء المقیاس: یهدف المقیاس إلى قیاس التغیر فی اتجاهات طلاب تکنولوجیا التعلیم نحو القصص الرقمیة عبر الویب.

2-2 تحدید محاور المقیاس: تمثلت المحاور الرئیسیة للمقیاس فی: استخدام القصص الرقمیة فی التعلیم والتعلم، تصمیم القصص الرقمیة، المشارکة والتفاعل خلال تصمیم بناء القصص الرقمیة عبر الویب.

2-3 بناء المقیاس فی صورته الأولیة: تم صیاغة عبارات المقیاس بکل محور من المحاور السابقة لمقیاس الاتجاهات، وقد بلغ عبارات المقیاس فی صورته الأولیة من (40) عبارة ما بین عبارات إیجابیة وعبارات سلبیة.

2-4 تحدید طریقة تقدیر عبارات المقیاس: تم إتباع طریقة " لیکرت" فی تقدیر عبارات المقیاس، وذلک لمزایاها العدیدة من حیث: القدرة على التمییز، سهولة تطبیق المقیاس، سهولة تصحیح المقیاس ومعالجة نتائجه، حیث یعتمد فی تقدیر العبارات إلى وضع خمسة بدائل للاستجابة أمام کل عبارة، وهی: (موافق بشدة، موافق، محاید، أعترض، أعترض بشدة)، ثم تقدیر الاستجابات الخمسة بتدریج من ( 5 إلى 1) بالنسبة للعبارات الموجبة، والعکس بالنسبة للعبارات السالبة حیث تتدرج من ( 1 إلى 5 )، وتصبح مفردات المقیاس تحتوى على (40) عبارة، لذلک فإن النهایة العظمى للمقیاس کله (200) درجة، وهی تعد أعلى درجة، أما أدنى درجة للمقیاس (40) درجة.

2-5 الصدق الظاهری للمقیاس: تم عرض الصورة الأولیة للمقیاس على مجموعة من المحکمین فی المجال، وذلک لإبداء أرائهم حول مدى صلاحیة تحدید انتماء کل مفردة للمحور المدرجة تحته، ومدی ملائمة الصیاغة اللغویة للعبارات، وصلاحیة المقیاس للتطبیق، وقد تم تعدیل المقیاس فی ضوء آراء المحکمین التی أجمعت على اکتمال وصلاحیة المقیاس للتطبیق.

2-6 صدق المقیاس: تم التحقق من صدق الاتساق الداخلی للمقیاس لقیاس ما وضع لقیاسه عن طریق حساب معاملات ارتباط بین درجات المجموعة الاستطلاعیة على کل محور، ودرجاتهم الکلیة على المقیاس ککل، وبلغت قیم معامل الارتباط (0.84) و (0.82) و(0.90)، وهی قیم دالة إحصائیاً عند مستوی (0.01)، وذلک یتضح أن المقیاس یتمتع بمعاملات صدق مناسبة، أی المقیاس متسق داخلیاً.

2-7 ثبات المقیاس: تم حساب معامل ثبات المقیاس باستخدام معادلة ألفا کرونباخ، وقد وجد أن معامل الثبات هو (0.81) وهو ما یشیر إلى درجة مناسبة من الثبات.

2-8 حساب زمن المقیاس: تم حساب الزمن المناسب من خلال حساب متوسط الزمن الذی استغرقه الطلاب فی الإجابة على کل مفردات المقیاس، واتضح أن زمن تطبیق المقیاس لا یتجاوز (30) دقیقة.

2-9 الصورة النهائیة للمقیاس: بعد الانتهاء من المراحل السابقة وحساب صدق وثبات المقیاس، أصبح المقیاس فی صورته النهائیة مکونًا من (40) عبارة، وعلیه فإن المقیاس فی صورته النهائیة صالحًا للتطبیق فی التجربة النهائیة للبحث.

ثالثاً:التجربة الأساسیة للبحث:مرت التجربة الأساسیة بالمراحل التالیة:

1- عقد جلسة تمهیدیة: تم الاجتماع مع أفراد عینة البحث، وذلک بهدف شرح الهدف من التجربة وشرح طریقة الدراسة، وإعطائهم بعض التوجیهات والإرشادات حول کیفیة إجراء التجربة.

2- التطبیق القبلی: تم تطبیق مقیاس التفکیر التأملی الخاص بتصمیم المواقف التعلیمیة ومقیاس الاتجاهات نحو القصص الرقمیة عبر الویب على مجموعات البحث قبلیاً، للتأکد من تجانس المجموعات قبل التعرض للمعالجة التجریبیة.

2- التدریس لمجموعات البحث: تم تطبیق بیئتی التعلم على مجموعتی البحث، واستمرت التجربة الأساسیة للبحث فترة أربعة أسابیع، وتم متابعة أنشطة التعلم عبر الویب من قِبل الطلاب.

3- التطبیق البعدی: تم تطبیق مقیاس التفکیر التأملی الخاص بتصمیم مواقف تعلیمیة على مجموعات البحث بعدیاً، ثم تم رصد النتائج تمهیدًا لإجراء المعالجات الإحصائیة وتحلیلها وتفسیرها.

نتائج الدراسة وتفسیرها:

1- عرض النتائج الخاصة بالتفکیر التأملی:

1-1 تکافوء المجموعات فیما یتعلق بالتفکیر التأملی:

   تم إجراء تحلیل التباین أحادی الاتجاه لدرجات أفراد المجموعتین التجریبیتین فی القیاس القبلی لمقیاس التفکیر التأملی، وذلک لحساب التکافوء بین المجموعتین، والجدول (3) التالی یوضح ذلک:  

جدول (3) نتائج تحلیل التباین لنتائج أفراد عینة البحث فی القیاس القبلی للتفکیر التأملی

   وباستقراء النتائج فی الجدول (13) یتضح عدم وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات أفراد المجموعتین التجریبیتین فی مهارات التفکیر التأملی، حیث بلغت قیمة ( ف ) المحسوبة (0.113)، وهی غیر دالة إحصائیًا عند مستوى الثقة المحدد، مما یعنى وجود التجانس بین أفراد مجموعات البحث التجریبیة قبل التجربة.

1-2 عرض النتائج الخاصة بالتفکیر التأملی:

   ینص الفرض الأول من البحث الحالی علی: " لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فی التفکیر التأملی؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف مستویات تصمیم التفاعل الاجتماعی(تفاعلات فردیة، تفاعلات جماعیة) فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب".

   وللتحقق من صحة الفرض الأول الخاص بالمقارنة بین المجموعتین التجریبیتین، وذلک فیما یتعلق بالتفکیر التأملی لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم، تم استخدام اختبار "ت" للتعرف على دلالة الفروق بین المجموعات التجریبیة، ویوضح جدول (4) نتائج اختبار "ت" لأفراد مجموعتی البحث.

جدول (4) المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة "ت" لمتوسطات درجات أفراد المجموعتین التجریبیتین فی التطبیق البعدى لمقیاس التفکیر التأملی

   باستقراء النتائج فی جدول (4) یتضح أن هناک فروقًا دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05) فیما بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولی التی استخدمت مستوى التفاعل الاجتماعی الفردیة فی القصص الرقمیة عبر الویب وطلاب المجموعة التجریبیة الثانیة التی استخدمت مستوى التفاعل الاجتماعی الجماعیة فی القصص الرقمیة عبر الویب لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة حیث بلغ متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولی (40.67)، بینما بلغ متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة (53.13)، وبلغت قیمة "ت" المحسوبة (5.05).

   وبالتالی یتم رفض الفرض الأول الذی ینص على: "لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فی التفکیر التأملی؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف مستویات التفاعل الاجتماعی (التفاعلات فردیة- التفاعلات جماعیة) فی القصص الرقمیة عبر الویب".

    لیصبح الفرض البدیل : " یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فی التفکیر التأملی؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف مستویات التفاعل الاجتماعی (التفاعلات الفردیة- التفاعلات الجماعیة) فی القصص الرقمیة عبر الویب لصالح المجموعة التجریبیة التی تستخدم (التفاعلات الجماعیة)".

   ولتحدید حجم تأثیر المتغیر المستقل على التفکیر التأملی لعینة البحث تم حساب (إیتا تربیع)، وتبین أن قیمة قد بلغت (0.366) وهذه القیمة تعبر عن وجود تأثیر قوی للمتغیر المستقل (التفاعل الاجتماعی فی القصص الرقمیة عبر الویب) على المتغیر التابع مهارات التفکیر التأملی.

   وتتفق هذه النتیجة مع دراسات کل من: (عبد الرحمن سالم، 2011)، (Signes, 2008)، (Gillespie,2009)، (Ertem,2009)، (Hung&el al.,2012)، (Phadung & et al.,2012)، (Campbell,2012)،(Bozdogan, 2012)، حیث أقرت تلک الدراسات بفعالیة القصص الرقمیة على نواتج التعلم المختلفة.

   أما دراسات کل من: (,2007 Verdugo&Belmonte)، (Bran,2010)، (Pieterse&Pieterse,2011) أقرت بفعالیة القصص الرقمیة عبر الویب على نواتج التعلم المختلفة.

   وترجع الباحثة تلک النتیجة إلى: أن التعلم علی مستوی التفاعل الاجتماعی للمجموعات أکثر فعالیة ونشاطاً من التعلم علی مستوی التفاعل الاجتماعی للأفراد فی القصص الرقمیة عبر الویب فی تنمیة التفکیر التأملی لما یلی:

- التفاعل الجماعی بین أکثر من فرد لدیهم الرغبة فی تحقیق هدف مشترک وتبادل الخبرات المتنوعة التی یحتاجها الطالب، وتوجیه الطالب من خلال مجموعته خلال العمل بالقصة وتنظیمها، وکل ذلک یعتبر مصدراً للتفکیر التأملی وما یتطلبه ذلک من عملیات فهم وتطبیق وتحلیل.

- تأمل وتفاعل الفرد وسط مجموعته فی شکل جماعی لإجراءات القصة من اختیار وتنظیم الأفکار وتحلیلها إلى عناصرها، ورسم خطط العمل اللازمة، وجمع البیانات والمعلومات المتطلبة للعمل مع فحص هذه البیانات المجمعة وإیجاد العلاقات والترابط، بالإضافة إلی مقارنة مختلف وجهات النظر لأفراد المجموعة الواحدة التی تؤدی إلى أفضل النتائج وعمل أکثر کفاءة من العمل بشکل فردی.

   وذلک یتماشی مع تنمیة  التفکیر التأملی من حیث فحص الأفکار وإدراک عناصر الموقف المشکل والبحث فی مقوماتها استناداً إلى البراهین والأدلة الذی تقدمها المجموعة الواحدة، والتوجیه نحو التخطیط الواعی فی ضوء المعطیات، واقتراح حلول معینة وتقییم مدى فاعلیة هذه الحلول.

   ویمکن تفسیر تلک النتیجة فی ضوء النظریة البنائیة: التی تشیر فی أحد مبادئها إلىأن طبیعة بیئة التعلم البنائی فی التصمیم تأخذ بیئة التعلم فی صورة مشاریع وأعمال جماعیة والتنقیب عن المعلومات مما یجعل الخبرات التعلیمیة أکثر متعة. وتحتاج إلی عمل الطلاب معاً وتشجیع بعضهم البعض من خلال أنشطة حقیقیة(حسن زیتون، کمال زیتون، 2003، 22). وفی هذا الإطار یمکن القول إن مستوی التفاعل الاجتماعی الجماعی فی القصص الرقمیة عبر الویب قد أتاح للطالب النشاط فی صورة تصمیم قصة والاستکشاف عبر شبکة الویب والتأمل أحداثها وسط مجموعته- حیث یتم المناقشات الجماعیة للمجموعة حول تحقیق هدف مشترک من خلال تحدید الأفکار للموقف التعلیمی المخطط تنفیذه، وتنظیم المعلومات والمفاهیم والخبرات التعلیمیة لتطبیقها فی القصة التعلیمیة، ثم تقویمها وتعدیلها فی ضوء أراء المجموعة ککل، وذلک عکس مستوی التفاعل الاجتماعی الفردی فی القصص الرقمیة عبر الویب الذی یتطلب من الطالب تحقیق هدف فردی، وإجراء العملیات والإجراءات السابق ذکرها بصورة فردیة ومجهود شخصی برغم مشورة الأفراد فی البیئة التعلیمیة بشکل فردی، ویتم الوصول إلی القرار بصورة فردیة.

   کذلک یمکن تفسیر تلک النتیجة فی ضوء النظریة البنائیة الاجتماعیة: التی تشیر فی أحد مبادئها علی التأکید علی دور الآخرین وجمیع أشکال التفاعل الاجتماعیة فی عملیة بناء المعرفة وتنمیة الإدراک، وتؤکد أیضاً علی دور الملاحظة والمشارکة باعتبارها وسیلة للتعلم، وتتبنی مبدأ أن التعلم عملیة اجتماعیة ولیست مجرد عملیة فردیة، وأنه تعلم فعال ودائم وعمل فی نشاط اجتماعی مع مجموعة من الآخرین (Woollard,2010 & Pritchard) ). وفی هذا الإطار یمکن القول إن مستوی التفاعل الاجتماعی الجماعی فی القصص الرقمیة عبر الویب قد أتاح للطالب المشارکة والمناقشات الجماعیة والتعاون والتفاعل المستمر مع الآخرین حول أهداف المجموعة، ویقوم علی دور الآخر فی بناء المعارف واتخاذ القرارات للمجموعة فی تصمیم القصة التعلیمیة، وذلک عکس مستوی التفاعل الاجتماعی الفردی فی القصص الرقمیة عبر الویب الذی أتاح للطالب المناقشات الفردیة مع أفراد البیئة التعلیمیة، ویقوم علی الطالب نفسه فی بناء المعارف واتخاذ القرارات بشکل فردی فی تصمیم القصة التعلیمیة.

2- عرض النتائج الخاصة بالاتجاه نحو القصص الرقمیة عبر الویب:

1-1 تکافوء المجموعات فیما یتعلق بالاتجاه نحو القصص الرقمیة عبر الویب:

   تم إجراء تحلیل التباین أحادی الاتجاه لدرجات أفراد المجموعتین التجریبیتین فی القیاس القبلی لمقیاس الاتجاه نحو القصص الرقمیة عبر الویب، وذلک لحساب التکافوء بین المجموعتین، والجدول (5) التالی یوضح ذلک:

جدول (5) نتائج تحلیل التباین لنتائج أفراد عینة البحث فی القیاس القبلی للاتجاه نحو القصص الرقمیة عبر الویب

      وباستقراء النتائج فی الجدول (5) یتضح عدم وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات أفراد المجموعتین التجریبیتین فی الاتجاه نحو القصص الرقمیة عبر الویب، حیث بلغت قیمة ( ف ) المحسوبة (0.001)، وهی غیر دالة إحصائیًا عند مستوى الثقة المحدد، مما یعنى وجود تکافوء بین أفراد مجموعات البحث التجریبیة قبل التجربة.

2- عرض النتائج الخاصة بالاتجاه نحو القصص الرقمیة عبر الویب:

ینص الفرض الثانی من البحث الحالی علی: " لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فی الاتجاه نحو القصص الرقمیة عبر الویب؛ لاختلاف مستویات تصمیم التفاعل الاجتماعی(التفاعلات الفردیة، التفاعلات الجماعیة) فی القصص الرقمیة التعلیمیة عبر الویب".

   وللتحقق من صحة الفرض الثانی الخاص بالمقارنة بین المجموعتین التجریبیتین، وذلک فیما یتعلق بالاتجاه نحو القصص الرقمیة عبر الویب لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم، تم استخدام اختبار "ت" للتعرف على دلالة الفروق بین المجموعات التجریبیة، ویوضح جدول (6) نتائج اختبار "ت" لأفراد مجموعتی البحث.

جدول (6) المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة "ت" لمتوسطات درجات أفراد المجموعتین التجریبیتین فی التطبیق البعدى لمقیاس الاتجاه نحو القصص الرقمیة  عبر الویب

  باستقراء النتائج فی جدول (6) یتضح أن هناک فروقًا دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05) فیما بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولی التی استخدمت مستوى التفاعل الاجتماعی الفردیة فی القصص الرقمیة عبر الویب وطلاب المجموعة التجریبیة الثانیة التی استخدمت مستوى التفاعل الاجتماعی الجماعیة فی القصص الرقمیة عبر الویب لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة حیث بلغ متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة الأولی (126.40)، بینما بلغ متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة الثانیة (184.60)، وبلغت قیمة "ت" المحسوبة (6.24).

   وبالتالی یتم رفض الفرض الثانی الذی ینص على: " لا یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فی الاتجاه نحو القصص الرقمیة عبر الویب؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف مستویات التفاعل الاجتماعی (فردی- جماعی) فی القصص الرقمیة عبر الویب".

لیصبح الفرض البدیل : " یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0.05) بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیتین فی الاتجاه نحو القصص الرقمیة عبر الویب؛ یرجع للتأثیر الأساسی لاختلاف مستویات التفاعل الاجتماعی (التفاعلات الفردیة- التفاعلات  الجماعیة) فی القصص الرقمیة عبر الویب التی تستخدم (التفاعلات الجماعیة)".

   ولتحدید حجم تأثیر المتغیر المستقل على الاتجاه نحو القصص الرقمیة عبر الویب لعینة البحث تم حساب (إیتا تربیع)، وتبین أن قیمة قد بلغت (0.234)، وهذه القیمة تعبر عن وجود تأثیر قوی للمتغیر المستقل (التفاعل الاجتماعی فی القصص الرقمیة عبر الویب) على المتغیر التابع الاتجاه نحو القصص الرقمیة عبر الویب.

   وتتفق هذه النتیجة مع دراسة(Abdullah,2008) حیث أقرت علی اتفاق الطلاب علی الجدوى والفائدة والاهتمام لاستخدامها.

وترجع الباحثة تلک النتیجة إلى: أن التعلم علی مستوی التفاعل الاجتماعی للمجموعات أکثر فعالیة ونشاطاً من التعلم علی مستوی التفاعل الاجتماعی للأفراد فی القصص الرقمیة عبر الویب فی تنمیة الاتجاهات نحو القصص الرقمیة عبر الویب لما یلی:

- إن تفاعل الفرد مع الآخرین والعمل فی مجموعات یتم من خلاله إجراء المناقشات والأنشطة الاجتماعیة وإتاحة وجهات نظر متنوعة الذی یکون العدید من المعارف والمعانی، وتسمح للطلاب بتطویر مفاهیمهم وتکوین فهماُ صحیحاً عمیقاً للمعنی بکل سهولة وفاعلیة. بالإضافة إلی تحفیز وتشجیع الطالب من خلال مجموعته على الاستمرار فی العمل والتعلم والبحث عن المعرفة، وإدراک جدوى ما یدرسونه وأهمیته، والانخراط والاندماج داخل العمل والمهام التعلیمیة من خلال التفاعل والتعاون بینهم، وکل ذلک یؤدی إلى اتجاهات ایجابیة للطلاب نحو القصص الرقمیة عبر الویب، ویمکن تدعیم تلک النتیجة فی ضوء النظریة البنائیة والنظریة البنائیة الاجتماعیة.

توصیات البحث:

1- تضمین القصص الرقمیة بکل أنماطها فی المناهج الدراسیة بالمراحل التعلیمیة المختلفة.

2- توفیر بیئات تعلیمیة تنمى وتحفز على التفکیر التأملی والأنواع الأخرى من التفکیر.

3- تدریب المعلمین وأعضاء هیئة التدریس وطلاب تکنولوجیا التعلیم على استخدام وتصمیم القصص الرقمیة وتضمنیها فی مناهجهم الدراسیة.

مقترحات البحث:

1- الکشف عن سبل الاستفادة من أدوات الویب٠.2 فی تصمیم التفاعل الاجتماعی فی القصص الرقمیة التعلیمیة فی تنمیة بعض نواتج التعلم.

2- دراسة العلاقة بین اختلاف أنماط تصمیم القصص الرقمیة عبر الویب والأسالیب المعرفیة المختلفة فی تنمیة مهارات التفکیر.

3- أثر استخدام القصص الرقمیة الافتراضیة ثلاثیة الأبعاد فی تنمیة التصور البصری المکانی.