برنامج مقترح قائم علي المديولات التعليمية لتنمية مهارات تخطيط التدريس للتلاميذ ذوي التوحد المدمجين في التعليم العام لدي الطالبة المعلمة شعبة جغرافيا.

برنامج مقترح قائم علی المدیولات التعلیمیة لتنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا.

إعداد الباحثة

أسماء محمد عبد الحلیم معاذ

المدرس بالمرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی

2013-2014م

برنامج مقترح قائم علی المدیولات التعلیمیة لتنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا

                                                            أسماء محمد عبد الحلیم معاذ (*)

تعد الفئات الخاصة بوجه عام من القضایا المهمة التی تواجه المجتمعات باعتبارها قضیة ذات أبعاد مختلفة قد تؤدی إلی عرقلة مسیرة التنمیة والتطور فی المجتمع ، ومن هذا المنطلق فإن رعایة الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة أصبح أمراً ملحاً تحتمه الضرورة الاجتماعیة والإنسانیة ، حیت یجب الاهتمام والرعایة بالفئات الخاصة بالقدر المناسب حتی یتسنی لهم الاندماج فی المجتمع إلی أقصی حد تسمح به قدراتهم .

ویعتبر التوحد من الفئات الخاصة التی لابد من الاهتمام والعنایة بها ، وذلک لما یعانیه الأطفال فی هذه الفئة من إعاقة نمائیة عامة تؤثر علی مظاهر النمو المتعددة للطفل وتؤدی إلی انسحابه وانغلاقه علی نفسه ، کما أن التوحد یعتبر من أکثر الإعاقات النمائیة صعوبة بالنسبة للطفل .(مجدی فتحی غزال،2007، 4)

ولقد کان أول من عرف التوحد الطبیب النفسی لیوکانرLeoKanner عام 1943م ، حیث قام من خلال ملاحظته لإحدی عشرة حالة بوصف السلوکیات والخصائص الممیزة للتوحد والتی تشتمل علی عدم القدرة علی تطویر علاقات مع الآخرین ، والتأخر فی اکتساب الکلام ، واستعمال غیر تواصلی له ، ونشاطات لعب نمطیة تکراریة ، والمحافظة علی التماثل وضعف التخیل والتحلیل ، وقد استعمل مصطلح التوحد Autism لأول مرة للتعبیر عنها ، وتتابعت البحوث والدراسات فی محاولة لإجلاء الغموض عنه ، ولکن مازالت غیر قادرة علی الغوص داخل النفس البشریة ، وقدرة الله سبحانه وتعالی .(شاکر عطیة قندیل ، 1998،ص 277).

والتوحد کلمة مترجمة عن الیونانیة وتعنی العزلة أو الانعزال ، وبالعربیة أسموه الذواتیة (وهو إسم غیر متداول ) ، والتوحد لیس الانطوائیة ، وهو کحالة مرضیة لیس انعزالاً  فقط ولکن رفضاً للتعامل مع الآخرین .( عادل شبیب ،2008، 17)

 ولذا ظهر الدمج الذی شهدت تطوراً مضطرداً وملحوظاً من النواحی الکمیة على المستویین العالمی والمحلی ، یتمثل فی ازدیاد عدد الفصول المدمجة فی المدارس العادیة ، وتوسعها جغرافیاً الأمر الذی یشیر إلى التحاق أعداد کبیرة ومتنوعة من التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة بهذه البرامج ، ولذلک یجب توفیر الخدمات التربویة والتعلیمیة لهؤلاء التلامیذ فى مدارس التعلیم العام لتحسین أدائهم الأکادیمی، وزیادة قدراتهم على التکیف الاجتماعی، وتعزیز مفهوم الذات لدیهم، وتدعیم جسور التفاهم والعطاء والثقة فى المجتمع کله، فضلاً عن الاعتبارات الإنسانیة، والقانونیة، والتربویة، والاقتصادیة. (فاروق الروسان، 1998 ،ص27)

والصورة الحقیقیة للدمج التی یتطلع إلیها التربویون هو ذلک الدمج التربوی الذى  یمکن تحقیقه فی أى مستوى من مستویات التعلم من مرحلة ما قبل المدرسة إلى المرحلة الثانویة، حیث یعد معلم الفصل العادی مسئولاً عن التلامیذ المعاقین، ولذا یقوم بتعدیل طرائق التعلیم، ومحتوى المنهج حیث یتیح لجمیع الأطفال الالتحاق بالبرامج العادیة، والتی تکون على مستوى یتناسب مع قدرات کل طفل ومن الفئات المستهدفة للدمج الأطفال التوحدین.(الیونسیف، 2013،ص 17).

یعد المعلم عصب العملیة التعلیمیة بل والعامل الرئیسی الذى یتوقف علیه نجاح التربیة فی تحقیق أهدافها ، فالمعلم بتوجیهه وإرشاده  وخبرته یسهم فی تنمیة المتعلم تنمیة متکاملة متوازیة تشمل المتعلمین العادیین وذوی الاحتیاجات الخاصة ، ویمکن للمعلم أن یقوى ثقة المتعلم بنفسه، وینمى روح الإبداع لدیه ، ویثیر تفکیره وبحثه وراء العلم .ولذا کانت الحاجة المستمرة إلى إعداد المعلم ثقافیاً ومهنیاً وأکادیمیاً لتمکینه من اکتساب الکفایات اللازمة لأداء أدواره  تربویاً.

وإذا کانت عملیة إعداد المعلم وتدریبه بصورة عامة تحظى باهتمام کبیر ، فان قضیة إعداد معلم التربیة الخاصة یجب أن تأخذ اهتماماً أکبر نتیجة للصعوبات التى تواجه کلیات التربیة فى إعداد معلمى التربیة الخاصة وتدریبهم والتى من أهمها ندرة المختصین فى مجال التربیة الخاصة مع زیادة الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة المدمجین فی مدارس التعلیم العام. (عبدالعزیز بن محمد العبد الجبار،2003،ص140)

کما أوصت الدراسات  بأهمیة التطویر المهنی التخصصی للمعلم ، وحاجته إلى مصادر جدیدة ومعلومات قائمة على الدراسات والبحوث للتعرف على التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة المدمجین فی التعلیم العام، من خلال فهم عملیة التعلم فهماً سلیماً ومراجعة المناهج الدراسیة ومدى ارتباطها بالنمو العقلى والمعرفی للتلامیذ ومدى مراعاتها الفروق الفردیة بینهم، منها دراسة منال عمر باکرمان(2002) والتی تناولت إعداد المعلم للتعامل مع الأطفال ذوى صعوبات التعلم فى مدرسة المستقبل ، ودراسة عبدالعزیز بن محمد العبد الجبار (2003) التی تهدف إلى تعرف أهم البرامج التدریبیة اللازمة لمعملی التربیة الخاصة ، وأثر متغیرات العمر والخبرة والمؤهل  التعلیمی والتخصص والدورات التدریبیة فی أهمیة تلک البرامج من قبل معلمی التربیة الخاصة، ودراسة هناء حسنى على(2009) التی تهدف إلى تنمیة مهارات التدریس لذوى الاحتیاجات الخاصة والوعى بحقوقهم لذى معلمی الدراسات الاجتماعیة فی ضوء برنامج قائم على التفکیر الجمعی ، ودراسة جمال الخطیب (2006) التی تناولت مستوى معرفة معلمی الصفوف العادیة  بالصعوبات التعلیمیة وأثر برنامج لتطویره فی القاعات التدریسیة لهؤلاء المعلمین ، ودراسة  باترک هولین وأخرون Patricia Howlin  (2007) التی هدف لتقییم فعالیة برنامج تدریب المعلم الخبیر بالنسبة للأطفال الذین یعانون من اضطراب طیف التوحد باستخدام نظام الاتصالات تبادل الصور (PECS) ، ودراسة محمد کمال أبو الفتوح أحمد عمر (2011) التی تهدف إلی التعرف علی طبیعة اتجاهات معلمی المدارس الابتدائیة نحو دمج أطفال الأوتیزم مع أقرانهم فی المدارس العامة فی ضوء بعض المتغیرات ، ودراسة لوتون، کاثی Lawton; Kasari (2012) التی تهدف تقییم المعلمین فی المدرسة العامة لتنمیة المهارات لدی التلامیذ ذوی التوحد ، و تشیر النتائج إلى أن المعلمین کانوا قادرین على تحسین العجز الأساسیة للأطفال الذین یعانون من التوحد فی مرحلة ما قبل المدرسة العامة.

وقد اقترحت الدراسات السابقة التى اهتمت ببرامج إعداد  معلم ذوى الاحتیاجات الخاصة ما یلی:

-       ضرورة تقدیم برنامج  إعداد المعلمین قبل الخدمة على تطویر المواقف الإیجابیة من الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة .

-       التأکید على أن المهارات والمعارف اللازمة لتعلیم هؤلاء الأطفال هی ذاتها المهارات والمعارف المطلوبة للتعلیم الجید.

-       الاهتمام بمستوى کفاءة المعلم أثناء التعامل مع الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة عند منح شهادات مزاولة مهنة التعلیم.

-       ضرورة إعداد طلاب کلیات التربیة إعداداً یؤهلهم للتعامل مع الفئات الخاصة .

-       ضرورة عقد دورات تدریبیة لمعلمی الجغرافیا أثناء الخدمة لتأهلیهم مهنیاً وأکادیمیاً للتدریس لهذه الفئات والتعامل معهم .

إن إعداد المعلم قبل الخدمة یتطلب بذل الکثیر من المجهود؛  لیکتسب الطالب المعلم المهارات والمعلومات اللازمة للتعامل بإیجابیة فی الفصول الدراسیة بعد التخرج ،  خاصة فى الفصول الدراسیة التی یکون فیها دمج للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة  . وبما أن التوحد فئة من ذوی الاحتیاجات الخاصة  ، ومن ثم تستحق الاهتمام کما استحقت الفئات ذوی الاحتیاجات الخاصة هذا الاهتمام  ، ورغم  ذلک خلت فی حدود علم الباحثة من دراسات وبحوث تناولت إعداد معلم التلامیذ ذوی التوحد علی وجه الخصوص مما وجه الباحثة لتناول هذا الموضوع .

وقد استخدم هذا البحث  مدخل تعلیمی یتحمل فیها المتعلم مسؤولیة تعلیم ذاته ، واکتسابه أسالیب ومهارات البحث والتنقیب عن المعلومات والحقائق والمهارات ذاتیاً ، فالطالب القادر علی تعلیم نفسه ذاتیاً هو الذی یستطیع الاستمرار فی متابعة کل جدید ومستحدث بعد الانتهاء من دراسته، ومن ثم کان التعلم الذاتی من أفضل المداخل المناسبة لهذا الغرض .

فالتعلم الذاتی یقصد به ذلک اللون من التعلم الذی یقوم فیه الطالب بالمرور بنفسه بالمواقف التعلیمیة المختلفة والمتنوعة لاکتساب المهارات والمعلومات ، ویقوم الطالب فیه بالدور الأکبر للحصول علی المعرفة . هذا وتعددت أسالیب التعلم الذاتی مثل أسلوب المودیولات ،وأسلوب الرزم التعلیمیة، وأسلوب التعاقدات ،  وأسلوب التعلم الفردى الوصفى ، وأسلوب التعلم الاتقانی. (صلاح الدین عرفه،  2005،ص 35).

مشکلة البحث:

أولاً: الاحساس بالمشکلة :

هناک عدة أمور أسهمت فى الشعور بمشکلة البحث منها :

• بالرغم من أهمیة ذوی الاحتیاجات الخاصة وبصفة عامة  والتوحد بصفة خاصة إلا أننا نلاحظ شکوی من معوقات خاصة بالمعلم ،والمناهج ،والمدرسة، والمجتمع ،والتمویل ، هذا ما أکدته دراسة عبد الباقی محمد عرفة سالم (2007) التی تهدف إلی وضع خطة مناسبة للتوسع فی دمج الأطفال من ذوی الاحتیاجات الخاصة فی مصر ، ومن نتائجها أن دمج ذوی الاحتیاجات الخاصة فی مصر یعانی الکثیر من المعوقات التی تحد من تحقیق أهدافه.
• ولذلک أصدرت وزارة التربیة والتعلیم قراراً وزاریاً رقم (264) بتاریخ 11/7/2011م  بشأن قبول التلامیذ ذوی الإعاقة البسیطة بمدارس التعلیم العام ومن ضمنهم أطفال ذوی التوحد  ملحق رقم (1) .
• یفتقد الطفل التوحدی إلى لغة التواصل التی تربطه مع البیئة والمجتمع ، وبذلک یصعب علیه الانسجام مع الغیر ویعرضه إلى انفعالات حادة وتزداد هذه الصعوبات کلما تقدم فی العمر،  لذا فهو یحتاج إلى أسلوب خاص للتعامل معه , وهذا الأسلوب یشمل کل مجالات الحیاة سواء الاجتماعیة أو الانفعالیة أو طریقة تعلیمه .
• ولذلک شعرت الباحثة بافتقار الطالبة المعلمة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد فی تعلم الجغرافیا ، کما أن إعداد معلم یمتلک مهارات التدریس اللازمة لهذه الفئة یعد مطلباً أساسیاً فی برنامج إعداد المعلم خاصة، کما أن هذه الفئة من التلامیذ موجودة مع العادیین فی الفصول الدراسیة ،  حیث أن معظم المدرسین ینقصهم الإعداد الخاص اللازم للتدریس وإدارة الصف لتلامیذ ذوى التوحد فی الفصل الدراسی العادی .
• لقد أوصت الدراسات السابقة بأهمیة تنمیة المهارات لدی المعلم والاهتمام بالتلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة بصفة عامة والتوحد بصفة عامة، ومنها دراسة میراندا-ینیه وأخرون(1992) Fredrika Miranda-Linné  : ، ودراسة تاکوهاجیوارا و بریندا سمیث مایلز Taku H ,and Brenda , S , M ,(1999) ، ودراسة نیوسوم دیفیس وأخرون   Newsom-Davis and anther(1999) ، ودراسة هنری م. یلمان وأخرون Henry M. Wellman (2002) ، ودراسة مجدی فتحی غزال (2007) ، ودراسة ریتا جرودان Rita Jordan(2008)، ودراسة حمادة محمد مسعود إبرهیم (2009)، ودراسة کلایدیز وکورن )- Gladys ,W. Corrine , D 2000 ) ،و دراسة إریک یارErik Jahr (2001) ، ودراسة سمیتا شوکلا-میهتا وأخورون  Smita.Mehta ,(2010) ، ودراسة سها علی حسین وعلی مکی مهدی(2010) ، دراسة ویتنی مورز Waitney,M,A (2013) ، دراسة الیونسیف(2013) .

کما خلصت الدراسات السابقة التی تناولت التلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة المدمجین فی التعلیم العام بصفة عامة والتوحد بصفة خاصة إلی ما یلى :

-     ضرورة إعداد برامج علاجیة للتغلب على الصعوبات التی تواجه التلامیذ ذوی احتیاجات الخاصة فی المدارس العادیة.

-     ضرورة إعداد معلم الاحتیاجات الخاصة بصفة عامة ومعلم التوحد بصفة خاصة والتنوع فی استخدام استراتیجیات التدریس المناسبة لهذه الفئات .

-     فی حدود علم الباحثة قد لا تتوفر فی کلیات التربیة فی مصر برامج إعداد خاصة لمعلمی التلامیذ ذوی اضطراب التوحد .

-     لا توجد أبحاث عربیة (على حد علم الباحثة ) تناولت برامج لإعداد معلمی ذوی التوحد فی تعلم الجغرافیا ،وذلک علی الرغم من الاهتمام الدولی والاقلیمی والمحلى بإعداد معلم ذوى الاحتیاجات الخاصة فی التعلیم العام  قبل الخدمة وأثنائها.

ثانیاً: تحدید المشکلة:

          تتحدد مشکلة البحث فی  قصور الطالبة المعلمة على فهم خصائص التلامیذ ذوى  التوحد  ومهارات التدریس المناسبة لهم ، ومن هنا ظهرت الحاجة إلى إعداد برنامج لتدریب الطالبة المعلمة على مهارات تخطیط التدریس المناسبة لهم ، والتعامل معهم بإیجابیة ، ولمسایرة الاهتمامات العالمیة بهذه الفئة ، وللتصدی لهذه المشکلة یحاول البحث الإجابة عن  السؤال الرئیس  التالی :

       کیف یمکن بناء برنامج مقترح قائم علی المدیولات التعلیمیة لتنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا؟

ویتفرع عن هذا السؤال الأسئلة البحثیة التالیة:

1. ما مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  لدی الطالبة المعلمة ؟
2. ما أسس بناء برنامج مقترح قائم علی المدیولات التعلیمیة لتنمیة مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدی الطالبة المعلمة ؟
3. ما التصور المقترح  لبرنامج مقترح قائم علی المدیولات التعلیمیة لتنمیة مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  لدی الطالبة المعلمة ؟
4. ما فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة التحصیل المعرفى لدى الطالبة المعلمة لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  تعلم  الجغرافیا ؟
5. ما فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدی الطالبة المعلمة ؟

فروض البحث:

الفرض الأول:

 یوجد فرق دال احصائیاً عند مستوى0.5 بین متوسطى درجات الطالبات المعلمات فی التطبیقین (القبلی والبعدى) للاختبار التحصیلی  لصالح التطبیق البعدی .

الفرض الثانی:

یوجد فرق دال احصائیاً عند مستوى 0.5 بین متوسطى درجات الطالبات المعلمات فى التطبیقین (القبلی  والبعدى) لاختبار مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لصالح التطبیق البعدی .

أهداف البحث:

یهدف البحث الحالى إلى :

1. تحدید مهارات تخطیط التدریس المناسبة للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدى الطالبة المعلمة.
2. إعداد برنامج مقترح قائم على المدیولات التعلیمیة لتنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدى الطالبة المعلمة .
3. الکشف عن فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  لدى الطالبة المعلمة.
4. الکشف عن فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة التحصیل المعرفی للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  لدى الطالبة المعلمة.

حدود البحث

تقتر هذه الدراسة علی  طالبات الفرقة الرابعة شعبة جعرافیا وقد بلغ عددهن (40) طالبة تم اختیار هذه الفرقة لسببین هما:

1. سبق لهذه الفرقة دراسة مادة طرق تدریس ذوى الاحتیاجات الخاصة مما ساعد الباحثة على  إجراء البحث .
2. حاجة هذه الفرقة الرابعة إلى التعرف على فئة التوحد المدمجین فی التعلیم العام ، واستراتیجیات التدریس المناسبة لهم، وذلک لأنهن على مشارف التخرج والعمل الفعلى والذى یمکن أن تدرسه لهذه الفئة فی الفصول العادیة .

مناهج البحث:

1. المنهج الوصفى التحلیلی وذلک فیما یخص إعداد الإطار النظری للبحث.
2. المنهج التجریبی وذلک فیما یخص تطبیق البحث والکشف عن مدى صحة الفروض.
3. واتبعت الباحثة التصمیم التجریبی ذا المجموعة الواحدة مع القیاس القبلی والبعدی.

مصطلحات البحث:

(الدمج - التوحد-  مهارات تخطیط التدریس- المدیولات التعلیمیة)

الدمج

لقد تعددت تعریفات الدمج منها :

الدمج مفهوم یفید خدمة الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة داخل البرنامج الدراسی العادی مع تزویدهم بالعاملین المتخصصین والخدمات المساعدة، ویرتبط هذا المفهوم بقرینه الآخر "البیئة الأقل تقییداً"Least Restricitve  وقد أصبح أکثر نجاحاً وفاعلیة عندما استخدم فی تنفیذه مجموعة من العاملین المتخصصین مثل معلم غرفة المصادر أو المعلم المستشار أو المتجول (عبدالعزیز الشخص، 2006).

الدمج أسلوب تربوی یتم من خلاله إلحاق الأطفال المعاقین مع الأطفال العادین فی المدارس العامة التی یمارس من خلالها مختلف الأنشطة التربویة بما فیها التعلیمیة والاجتماعیة والتعلیمیة مع إمدادهم بالخدمات الخاصة إذا لزم الأمر بما یساعدهم علی أن یتطوروا اجتماعیاً وفکریاً وشخصیاً من خلال الاتصال والتفاعل.(خالد عوض البلاح والفرحاتی السید محمود ، 2009، ص1352).

فی ضوء التعریفات السابقة :

یعرف البحث الحالی الدمج بأنه أسلوب تربوی یتم من خلاله یتم  الحاق الأطفال ذوی التوحد الخفیف مع الأطفال العادین فی المدارس العامة التی یمارس من خلالها مختلف الأنشطة التربویة المختلفة ، مع إمدادهم بالخدمات الخاصة إذا لزم الأمر بما یساعدهم علی أن یتطوروا اجتماعیاً وفکریاً وشخصیاً.

التوحد

لقد تعددت تعریفات التوحد منها :

    تعریفWallace)  ) بأنه ( اضطراب ارتقائی عام یتمیز بقصور التفاعل الاجتماعی وقصور التواصل ومدى محدود من الأنشطة والاهتمامات وعادة ما یبدأ قبل الشهر الثلاثین من العمر.Wallace) ، 1997، 34).

   تعریف الجمعیة الأمریکیة للطب النفسی (هو إعاقة تطوریة تؤثر بشکل ملحوظ فی التواصل اللفظی وغیر اللفظی والتفاعل الاجتماعی وتظهر الأعراض الدالة علیه وبشکل ملحوظ قبل سن الثالثة من العمر وتؤثر سلباً فی أداء الطفل التربوی). (American psychiatric Association. Diagnostic and statistical of mental disorder ، 1994، 40)

کما تعرفه الجمعیة الوطنیة للأطفال التوحدین (National Society For Autistics Children) بأنه " عبارة عن المظاهر المرضیة الأساسیة التی تظهر قبل أن یصل الطفل إلی 30 شهراً ویتضمن الاضطرابات التالیة :

- اضطرابات فی سرعة أو تتابع النمو.

- اضطرابات فی الاستجابات الحسیة للمثیرات .

- اضطرابات فی التعلق أو الانتماء للناس والأحداث .

- اضطرابات فی الکلام واللغة والمعرفة .

- وجود سلوکیات نمطیة غیر هادفة ومتکررة بشکل واضح .

تعریف منظمة الصحة العالمیة التوحد بأنه "اضطراب نمائی یظهر قبل سن ثلاثة سنوات ویبدو علی شکل عجز فی استخدام اللغة، واللعب، والتفاعل، والتواصل الاجتماعی.(عادل جاسب ،2008، 17)

فی ضوء التعریفات السابقة:

     یعرف البحث الحالی الطفل التوحدی بأنه الطفل الذی بفقد  التواصل اللفظی وغیر اللفظی والتفاعل الاجتماعی مع الآخرین ، وانشغاله فی أنشطة تکراریة وحرکات نمطیة ومقاومة التغیر فی البیئة أو مقاومة التغیر فی الروتین الیومی واستجابة غیر مألوفة للخبرات الحسیة ، والذی یمکن دمجه مع الأطفال العادین فی مدارس التعلیم العام .

مهارات تخطیط التدریس

یقصد بمهارات تخطیط التدریس فی هذ البحث هی کافة أداءات الطالبة المعلمة لتخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمحین فی التعلیم العام أثناء تعلم الجغرافیا وتشتمل المهارات علی:

أولاً: صیاغة الأهداف الإجرائیة.

ثانیاً: اختیار أسالیب التهیئة المناسبة لهم.

ثالثاً: اختیار الوسائل التعلیمیة المناسبة لهم.

رابعاً: تصمیم الأنشطة التعلیمیة المناسبة لهم.

خامساً:اختیار طرق التدریس المناسبة لهم.

سادساً: تحدید أسالیب التقویم المناسبة لهم.

المدیولات التعلیمیة:

تبنی البحث الحالی تعریف صلاح الدین عرفة  بأنه  وحدة تعلیمیة مصغرة ، تتضمن مجموعة من الأنشطة التعلیمیة/التعلمیة وأنشطة التقییم والمراجعة روعی عند تصمیمها أن تکون مستقلة ومکتفیة بذاتها بالإضافة إلی قائمة من الأهداف المحددة بصورة دقیقة والاختبارات التشخیصیة والتکوینیة والنهائیة المناسبة لها. ( صلاح الدین عرفة، 2005، ص368)

خطوات البحث وإجراءاته

للإجابة عن تساؤلات البحث تم إتباع الخطوات التالیة:

أولاً: إعداد قائمة بمهارات تخطیط التدریس(الرئیسة - الفرعیة) للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام اللازمة للطالبة المعلمة شعبة جغرافیا ویتم ذلک من خلال المصادر التالیة :

أ‌- الدراسات والبحوث العربیة والأجنبیة فی مجال التدریس لذوی الاحتیاجات الخاصة.

ب‌-   الکتب والمراجع العربیة والأجنبیة التی تناولت موضوع مهارات تخطیط التدریس (الرئیسة - الفرعیة) لدی التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة بصفة عامة، والتلامیذ ذوی التوحد بصفة خاصة.

ج‌-    فی ضوء الدراسة النظریة للبحث الحالی التی تم إعدادها.

د‌-      طبیعة التلامیذ ذو التوحد المدمجین فی التعلیم العام والمشکلات التی تواجههم.

ه‌-       إعداد قائمة بمهارات تخطیط التدریس (الرئیسة - الفرعیة) المناسبة للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام، التی یجب أن یتضمنها برنامج فی مهارات التدریس لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا. ثم عرضها علی مجموعة من المحکمین لإبداء الرأی فیها وإعادة تعدیلها فی ضوء أرائهم وصولاً للصورة النهائیة .

ثانیاً: تحدید أسس بناء برنامج لتنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  قائم على المدیولات التعلیمیة .

ثالثاً: بناء برنامج لتنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  قائم على المدیولات التعلیمیة ویشتمل ذلک :

-       أهداف البرنامج .

-       محتوی البرنامج.

رابعاً: تطبیق البرنامج ویتطلب إعداد الأدوات والإجراءات التالیة:

‌أ-       بناء اختبار تحصیلی للمعلومات والمعارف فی البرنامج مع التأکد من صدقة ثباته.

‌ب-  بناء اختبار مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام والتأکد من صدقة ثباته.

‌ج-    تحدید عینة البحث، التصمیم التجریبی المستخدم.

‌د-      تطبیق  الاختبار التحصیلی، واختبار مهارات تخطیط التدریس تطبیقاً قبلیاً علی عینة البحث .

‌ه-       تطبیق البرنامج المقترح.

‌و-     تطبیق  الاختبار التحصیلی ، واختبار مهارات تخطیط التدریس تطبیقاً بعدیاً علی عینة البحث .

‌ز-     رصد النتائج وتحلیلها ومعالجتها إحصائیاً .

‌ح-    تقدیم التوصیات والمقترحات.

أهمیة البحث:

‌أ-       بالنسبة للطالبة المعلمة :

1. اکتساب الطالبة المعلمة لمهارات تخطیط التدریس لذوى  الاحتیاجات الخاصة المدمجین فی التعلیم العام  بصفة عامة ولذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  بصفة خاصة.
2. تزوید الطالبة المعلمة بالمعارف والحقائق والمفاهیم المرتبطة لذوى الاحتیاجات الخاصة المدمجین فی التعلیم العام  بصفة عامة ولذوی التوحد بصفة خاصة.
3. اکتساب الطالبة المعلمة للعدید من المهارات التی لها تأثیر ایجابی علی مستقبل حیاتهم، من خلال دراستهم للبرنامج المعد فی ضوء مدخل التعلم الذاتی (المدیولات التعلیمیة) ، هذا فضلاً عن تدریبها علی استخدامهم أحد المداخل التدریسیة الهامة مع طلابهم مستقبلاً.

‌ب-   بالنسبة مخططی برامج إعداد الطالب المعلم:

1. یلفت هذا البحث النظر أنظار مخططی برامج إعداد الطالب المعلم بضرورة الاهتمام بالفئات الخاصة بصفة عامة والتوحدین بصفة خاصة.
2. یمکن الاستفادة من نتائج هذا البحث فی مجال تطویر برامج إعداد معلمی الجغرافیا وکذلک برامج تدریبهم أثناء الخدمة .
3. تزوید مخططی برامج إعداد المعلم بقائمة بمهارات تخطیط التدریس اللازمة لمعلمی الجغرافیا لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لیسترشدو بها أثناء إعداداهم برامج مماثلة .
4. قدم اختبارین أحدهما لمهارات تخطیط التدریس اللازمة لمعلمی الجغرافیا لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام ، والآخر تحصیلی یمکن الإفادة بهما عند إعداد برامج إعداد معلم الجغرافیا وتدریبه.

‌ج-      الباحثین:

1. یلفت أنظار الباحثین إلی استخدام المدیولات التعلیمیة فی إعداد البرامج تبعاً لتخصصاتهم.
2. یسهم هذا البحث بمجاله ونتائجه فی فتح أفاق جدیدة فی مجال التربیة الفئات الخاصة بصفة عامة والمدمجین فی التعلیم العام بصفة خاصة .

الإطار النظری للبحث

الأهداف البحثیة للإطار النظری :

        من أساسیات البحث التربوی الجید إعداد إطاراً نظریاً واضح وشامل یعمل علی توجیه أعمال البحث ویقدم مبرراً علمیاً لکل عنصر من عناصره، وبناء علی ذلک فإن الإطار النظری للبحث یعرض العدید من النقاط التی کان لکل منها هدف من وراء إعدادها والتی یمکن تصنیفها فی خمس موضوعات رئیسة هی: 

• الموضوع الأول : یتناول الدمج مفهومه وأهمیته ، وهذا الجزء من الإطار النظری یهدف إلی مساعدة الباحثة عند إعداد البرنامج المقترح  والتی استندت إلیها الباحثة عند إعدادها لأدوات البحث .
• الموضوع الثانی : یتناول التوحد ومفهومه و خصائص التلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام ، هذا الجزء من الإطار النظری یهدف إلی مساعدة الباحثة عند قائمة بمهارات تخطیط التدریس المناسبة للتلامیذ ذوی التوحد ، و إعداد البرنامج المقترح  والتی استندت إلیها الباحثة عند إعدادها لأدوات البحث .
• الموضوع الثالث : یتناول الجغرافیا وعلاقتها بالتوحد والمشکلات التی تواجه التلامیذ ذوی التوحد فی تعلم الجغرافیا ، هذا الجزء من الإطار النظری یهدف إلی مساعدة الباحثة عند قائمة بمهارات تخطیط التدریس- الرئیسة والفرعیة - المناسبة للتلامیذ ذوی التوحد، فضلاً عن رغبتها فی أن یلفت هذا الجزء من البحث أنظار واضعی ومطوری مناهج الجغرافیا فی مراحل التعلیم المختلفة إلی ضرورة مراعاة خصائص هؤلاء التلامیذ فی تلک المناهج.
• الموضوع الرابع : یتناول مهارات تخطیط التدریس لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام، هذا الجزء من الإطار النظری یهدف إلی مساعدة الباحثة عند قائمة بمهارات تخطیط التدریس - الرئیسة والفرعیة - المناسبة للتلامیذ ذوی التوحد ، و إعداد البرنامج المقترح  والتی استندت إلیها الباحثة عند إعدادها لأدوات البحث .
• الموضوع الخامس : یعرض هذا الجزء لأسلوب المدیولات التعلیمیة من حیث مفهومه وطبیعته ومبررات استخدامه، وقد هدفت الباحثة من وراء إعدادها هذا الجزء إلی تحدید الأسس التی یقوم علیها التعلم المدیولی والتی سوف یتم الارتکاز علیها عند بناء البرنامج.

وفیما یلی تفصیل لهذه الموضوعات علی النحو التالی :

أولاً: الدمج وأهمیته.

یعد الدمج أحد الاتجاهات الحدیثة فی التربیة الخاصة، وهو یتضمن وضع الأطفال ذوى الإعاقة البسیطة فی المدارس العادیة مع اتخاذ الإجراءات التی تضمن استفادتهم من البرامج التربویة المقدمة فی هذه المدارس.

الدمج هو إتاحة الفرص للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة للانخراط فی نظام التعلیم کإجراء للتأکید على مبدأ تکافؤ الفرص فی التعلیم، و مواجهة الاحتیاجات التربویة الخاصة بالطفل ذوی الاحتیاجات الخاصة ضمن إطار المدرسة العادیة وفقاً لأسالیب، ومناهج، ووسائل دراسیة تعلیمیة مناسبة، ویشرف على تقدیمها جهاز تعلیمی متخصص، إضافة إلی کادر التعلیم فی المدرسة .(راندا مصطفی ،2007، ص295).

أهمیة دمج ذوى الاحتیاجات الخاصة بمدارس وفصول العادیین

1. إتاحة الفرص لجمیع الأطفال المستهدفین للدمج  للتعلیم المتکافئ والمتساوی مع غیرهم من الأطفال.
2. إتاحة الفرصة للأطفال العادیین للتعرف على الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة عن قرب وتقدیر مشاکلهم ومساعدتهم على مواجهة متطلبات الحیاة
3. مساعدة الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة فی بیئتهم المحلیة والتخفیف من صعوبة انتقالهم إلى مؤسسات ومراکز بعیده عن بیئتهم وخارج أسرهم لاسیما أطفال المناطق الریفیة والبعیدة عن مؤسسات ومراکز التربیة الخاصة
4. احتواء أکبر نسبه من الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة الذین لا تتوفر لدیهم فرصاً للتعلیم.
5. تعدیل اتجاهات العاملین فی المدارس من قیادة مدرسیة ومعلمین وأولیاء أمور نحو الطفل ذوی الاحتیاجات الخاصة من کونها اتجاهات تمیل إلى السلبیة إلى أخرى أکثر ایجابیة
6. تقلیل الفوارق الاجتماعیة والنفسیة بین الأطفال أنفسهم وتخلیص الطفل ذوى الاحتیاجات الخاصة وأسرته من الوصمة التی یمکن أن یخلقها وجوده فی مدارس التربیة الخاصة، وإعطاؤه فرصة أفضل، ومناخا أکثر تناسباً لینموا نمواً أکادیمیاً واجتماعیاً ونفسیاً سلیماً إلى جانب تحقیق الذات وزیادة دافعیته نحو التعلیم ونحو تکوین علاقات اجتماعیة سلیمة مع الغیر.
7. الترکیز بعمق علی مهارات اللغة لذوی الاحتیاجات الخاصة فی المدارس العادیة من منطلق أن تعلم اللغة لا یتم بالصدفة وإنما یعتمد علی عوامل بیئیة ویعد النمو اللغوی مهما جدا للأطفال المدمجین حیث یسهل نجاحهم من خلال التفاعلات الیومیة مع الآخرین.
8. المردود الاقتصادی مهم ومحوری فى عملیة احتواء الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة کونه یجعلهم فى مرتبة متساویة مع العادیین ومن ثم تأهیلهم للأعمال والمهام المناسبة لهم مما یجعلنا نستثمر شریحة مهمة من شرائح المجتمع. ( عادل بدر ، 2007، ص ص 27-28).

ثانیاً: التوحد وخصائص التلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام .

التوحد Autism  أو الذاتیة هی مصطلح یستخدم فی وصف حالة اضطراب نمائی عام یتصف بظهور قصور نوعی فی العلاقات الاجتماعیة وعجز معرفی واضطرابات فی التواصل واللغة وتظهر هذه الخصائص وتشخص قبل سن الثالثة من العمر، والتوحد نوع من الإعاقات التطوریة سببها خلل وظیفی فی الجهاز العصبی المرکزی (المخ)  یتمیز بالتوقف أو قصور فی نمو الإدراک الحسی واللغوی وبالتالی القدرة على التواصل والتخاطب والتعلم والتفاعل الاجتماعی، یصاحب هذه الأعراض نزعة انطوائیة تعزل الطفل الذی یعانی منها عن وسطه المحیط ،  بحیث یعیش منغلقا على نفسه لا یکاد یحس بما حوله وما یحیط به من أفراد أو أحداث أو ظواهر،  ویصاحبه ایضاً اندماج فی حرکات نمطیة أو ثورات غضب کرد فعل لأی تغیر فی الروتین.(شاکر عطیة قندیل ، 1998،ص 277 .( 

کذلک یعتبر التوحد أو الذواتیة إعاقة متعلقة بالنمو وعادة ما تظهر خلال السنوات الأولی من العمر ، وهی تنتج عن اضطراب فی الجهاز العصبی مما یؤثر علی وظائف المخ .ویتصف اضطراب التوحد بشذوذ فی السلوک یشمل ثلاث نواح أساسیة هی :

-       خلل فی التفاعل الاجتماعی.

-       خلل فی التواصل والنشاط التخیلی.

-       القلة الملحوظة للأنشطة والاهتمامات والسلوک المتکرر آلیاً.(عادل شبیب،2008، ص 17)

وهناک خصائص عامة تتوفر لدى الأطفال المصابین بأعراض التوحد کما أوضحها ،Howard& Orlansky)، 1992، 21) هی :

-       العجز الجسمی الظاهری.

-       البرود العاطفی الشدید .

-       الاثارة الذاتیة ( القیام بأعمال نمطیة مثل الدوران حول النفس أو الأشیاء , هز الجسم للأمام والخلف , التلویح بالذراعین ).

-       سلوک إیذاء الذات ونوبات الغضب .

-       الکلام النمطی ( إعادة لکلام الغیر أو الهمهمة بکلمات غیر مفهومة )

-       قصور السلوک.

ومن الخصائص التشخیصیة للأطفال التوحیین فی دلیل التشخیص الثالث لرابطة الطب النفسی الأمریکی :

-       قصور فی فهم مشاعر وأحاسیس الأخرین .

-       عدم السعی للراحة عند التعب أو المساعدة عند الخطر.

-       اللعب الانفرادی.

-       عدم القدرة علی التقلید .

-       عدم  القدرة علی بناء صداقات مع الآخرین .

-       صعوبة فی التواصل غیر اللفظی.

-       حرکات جسمیة نمطیة وقسریة.

-       الترکیز فی التعامل علی جزء من البیئة .

-       التزام حاد بالتفاصیل الدقیقة فی المأکل والملبس والمشرب .

-       الالتزام الحاد بترتیب کل شیء فی نظام غیر قابل للتعدیل.

-       عدم الرغبة فی النظر فی وجوه الآخرین .(شاکر عطیة قندیل ، 2000،ص 46)

المشکلات التی تواجه تعلیم الطفل التوحدی:

هناک عدة مشکلات تؤثر فی تعلم الطفل التوحدی تتلخص فیما یلی :

-     یصعب علی الطفل التوحدی تعمیم المعارف والمهارات من موقف إلی أخر .

-     الاعتمادیة : حیث لا یستطیع الطفل التوحدی من بدء المهام بنفسه ، حتی یقوم من حوله بأن یطلب منه هذه المهام .

-     الانتقائیة الشدیدة للمثیرات فکثیر من الأطفال التوحدین یمیلون إلی الترکیز علی أجزاء معینة فی المهمة (اللون ، الشکل ....) دون الانتباه إلی باقی أجزاء المهمة، کأن ینتبه الطفل إلی جزء معین من الصورة بدلاً من الانتباه إلی صورة السیارة المکون الأساسی للصورة

-     الاعتماد علی المدخلات البصریة أکثر من المدخلات السمعیة .

-     وجود مشکلة فی إدراک وتعلم المعنی، حیث یعانون من اختلالاً وظیفیاً یجعلهم یوصفون بأنهم خارج الثقافة التی یعیشون فیها ، وبالتالی فإن ما یصل للطفل التوحدی من معانی تکون محدودة.

-     الاعتماد علی الذاکرة غیر منظمة .

-     یعانی الطفل التوحدی من ضعف فی فهم الذات .

-     لدیهم صعوبة فی ارتباطات بین الأحداث والأشیاء المختلفة ، علی الرغم من ارتباطها فیما بینها بصلة ما ، وبالتالی یصعب علیهم إدراک أوجه الشبه والاختلاف بین تلک الأشیاء.

-     یواجه صعوبات فی التصنیف والتنبؤ والتخیل والاستنتاج .(أمیر إبراهیم القرشی ، 2012،ص ص  334-335).

ثالثاً: الجغرافیا والتوحد:

یعد علم الجغرافیا هو العلم الذى یتناول توزیع مختلف الظاهرات الطبیعیة والبشریة على سطح الأرض،  وأی شیء یسهم فی تکوین البیئة التی یعیش فیها الإنسان. و تشمل الدراسات الجغرافیة دراسة الأرض والمجموعة الشمسیة وخطوط الطول ودوائر العرض ووصف وتحلیل الظواهر الطبیعیة والبشریة للأقالیم المختلفة علی سطح الأرض ، والجغرافیا کمادة دراسیة تهتم بدراسة العلاقات بین الإنسان وبیئته الطبیعیة ، واصبح دور الجغرافیا أکبر من مجرد وصف الظاهرات الطبیعیة والبشریة لیکون لها دوراً أساسیاً فی تحلیل المشکلات والقضایا التی تواجه المجتمع والتصدی لها والاستفادة منها فی الحیاة الیومیة ، لذا تعددت أهداف الجغرافیا ومنها:

-       إکساب التلامیذ المعلومات والمهارات والمفاهیم اللازمة لفهم البیئة المحیطة بهم .

-       تنمیة قدرة التلامیذ علی قراءة وتحلیل مصادر البیانات المختلفة .

-       تنمیة المهارات الاجتماعیة ومهارات البحث العلمی .

ولکى تتحقق أهداف تدریس الجغرافیا فقد اتفقت معظم الآراء والاتجاهات الحدیثة على أنه ینبغی أن یراعى فی تصمیم مقررات الجغرافیا الاهتمام بالترکیز علی ما من شأنه مساعدة التلامیذ علی فهم التعمیمات أکثر من المعلومات المحددة والاهتمام بالأنشطة التعلیمیة .(صلاح الدین عرفة 2004،ص240).

فوائد تعلیم الجغرافیا لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام.

         تعتبر مادة الجغرافیا من أکثر المواد الدراسیة فائدة لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام من حیث ما یلی :

-       تساعد على توسیع خبراتهم بالبیئة المحیطة بهم.

-       تنمى لدیهم مهارات اتخاذ القرار وحل المشکلات.

-       تساعدهم على ملاحظة الظواهر الطبیعیة باستخدام الحواس المختلفة.

الصعوبات التی یعانی منها التلامیذ ذوى التوحد فی مادة الجغرافیا :

-       استخدام مقاییس الرسم.

-       استخدام الخرائط وفهم مدلول الألوان المستخدمة فی جمیع أنواع الخرائط.

-       تمثیل التضاریس ویقصد بها استخدام وفهم خطوط الکنتور فی تمثیل الظاهرات الطبیعیة .

-       القدرة على ترجمة رموز الخریطة إلى مدلولاتها الصحیحة.

-       استخدام الفکرة الرئیسیة والأفکار المدعمة لها .

-       تنظیم المعلومات الجغرافیة تفسیر الظاهرات الجغرافیة.

-       فهم الاختبارات التحصیلیة .

-       فهم أنواع أسئلة المقال المرکب والمستویات العلیا .

-       یصعب علیهم إدراک أوجه الشبه والاختلاف بین الطاهرات المختلفة. .(الیونسیف، 2013،ص ص 28-30).

         وحیث إن التلامیذ  ذوى التوحد  لدیهم  قصور فی مهارات القراءة والکتابة والتهجی، وصعوبات مرتبطة بالمهارات العلیا مثل مهارات الاستماع وتدوین الملاحظات والتعبیر وتنظیم المادة المکتوبة ، کما أن هؤلاء التلامیذ لدیهم مشکلات مرتبطة بمهارات أداء الامتحان  واستراتیجیات المذاکرة وإکمال الأعمال الکتابیة .(ویتنی مورز Waitney,M,A ،2013 ص 154) ، فقد تعددت استراتیجیات التدریس المناسبة لهم منها استراتیجیة التعلم بالقرین واستراتیجیة التعلم التعاونی والتعلم الفردی ،کما تتنوع أسالیب التقویم المناسبة لهم. ( عبد العلیم محمد عبد العلیم ، 2008، 123)  .

رابعاً: مهارات تخطیط التدریس لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام .

      إن التطور العلمی والتکنولوجی السریع فی مجال التربیة الخاصة ، ارتباط تعلیم الفئات الخاصة بضرورة توفیر المعلم الکفء،  أصبح المعلم هو أهم عناصر العملیة التربویة،  فمهما توفر من مبان وأدوات ووسائل تعلیمیة ومناهج ،  تصبح دون جدوی ما لم یتوفر لها المعلم الکفء الذی یستطیع بمهاراته وکفایاتها استغلال  کل هذه الوسائل فی خدمة  وتطویر عملیة التعلیم ، فالمعلم هو الذی یؤثر فی تلامیذ عن طریق القدوة وحسن المعاملة والتفهم الواعی لظروفهم ، بل ویمتد التأثیر إلی حیاتهم وتشکیل شخصیتهم إلی درجة کبیرة .(إبراهیم عباس الزهیری ، 2003، 301) 

کما أن التلامیذ فی الصف الواحد ذوی قدرات متباینة، ویزداد هذا التباین عند التحاق التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة فی الفصل الدراسی ، وبسبب هذا التباین فإن مهارات التدریس یجب أن تتنوع وتختلف باختلاف الفئات الموجودة فی الفصل .( منی الحدیدی، جمال الخطیب ، 2005، 19) . لکى یتمکن المعلم من التدریس لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام لابد من أن یمتلک المعلم عدداً من المهارات تمکنه من التخطیط للدرس  وتنفیذه وتقویمه بما ییسر ویعالج حالة التلامیذ ذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام.

وقد تناولت الدراسات السابقة المهارات اللازمة لمعلمی ذوى الاحتیاجات الخاصة بصفة عامة منها :

-     دراسة  (أحمد عفت قرشم 2004،ص52): أعد قائمة بالمهارات اللازمة لمعلم التربیة الخاصة صنفها فی محاور ثلاثة :هى کفایات التخطیط للتدریس ، وتشمل على صیاغة أهداف الدرس  وتحدید الأنشطة التعلیمیة وعرض المادة العلمیة للموضوع والتدریس والتقویم، وکفایات تنفیذ الدرس وتشتمل علی التهیئة وتنویع طرائق التدریس وإثارة الدافعیة واستخدام الوسائل التعلیمیة وتشجیع المتعلمین على المناقشة ، وکفایات استخدام طرق الاتصال الخاصة بالتلامیذ وتشتمل على المعارف والمفاهیم والمهارات والاتجاهات التى تساعد المعلم من التعامل مع تلامیذه حسب ظروف إعاقاته.

-     دراسة خدیجة أحمد (2004): حددت الکفایات اللازمة للمعلم فى ظل نظام رعایة ودمج ذوى الاحتیاجات الخاصة فی مدارس العادیین ، وتوصلت إلى قائمة بهذه الکفایات تضمنت 75 کفایة موزعة على ستة محاور :صعوبات التعلم (6 کفایات)، والتربیة الخاصة(17کفایة)، وأسالیب التعلم (18کفایة) ،الصحة النفسیة، والإرشاد النفسی (17 کفایة) ، ومجال النمو (10کفایات) ،والاختبارات والمقاییس النفسیة(4کفایات).

-     دراسة مبارک عبد الله الذروة (2007): تهدف الدراسة إلى معرفة مدى فاعلیة برامج التدریب المقدمة لمعلمی الأطفال المعاقین ، وتم استخدام مقیاس تقدیر درجات مستوى المهارات الاجتماعیة لدى الأطفال التوحدین، مقیاس الکفایة المهنیة لمعلمى الأطفال التوحدیین. یعتمد البرنامج التعلیمی للدراسة على نظریة الإرشاد المعرفی السلوکی التی تقوم على تزوید المعلمین بمعلومات وحقائق بشأن خصائص الأطفال التوحدیین، وطرق التدریس اللازمة لتنمیة مهاراتهم الاجتماعیة.

-     دراسة مروة حسین إسماعیل طه  (2009): تناولت فعالیة برنامج مقترح مهارات التخطیط للتدریس لذوی صعوبات التعلم  لدی الطالبة المعلمة، قد أعدت قائمة بمهارات التخطیط للتدریس وقیاس فاعلیة البرنامج.

-     دراسة هناء حسنى (2009): أعدت قائمة بمهارات التدریس اللازمة لذوى الاحتیاجات الخاصة ، اقتصرت على مهارات تخطیط التدریس اللازمة لمعلمى الدراسات الاجتماعیة تمثلت فی:

• تحدید فئة ذوى الاحتیاجات الخاصة التى یدرس لها.
• تحدید نظام التدریس المناسب لفئات ذوى الاحتیاجات الخاصة التی یدرس لها (دمج-عزل).
• صیاغة الأهداف بصورة إجرائیة تناسب طبیعة ذوى الاحتیاجات الخاصة.
• اختیار الوسائل التعلیمیة المناسبة لذوى الاحتیاجات الخاصة.
• إعداد الأنشطة التعلیمیة المناسبة لذوى الاحتیاجات الخاصة.
• إعداد استراتیجیات التدریس المناسبة لذوى الاحتیاجات الخاصة.
• عرض الدرس وخطوات السیر فیه بما یتناسب مع طبیعة ذوى الاحتیاجات الخاصة.
• اختیار اسالیب التقویم وأسالیب التعزیز المناسبة لذوى الاحتیاجات الخاصة.

-     دراسة المرکز الوطنی للقیاس والتقویم (2013): قد أعد المرکز قائمة بمعاییر معلم التوحد، الجزء العام الذی یشترک فیه جمیع المعلمین ویشمل علی (11) معیاراً، والجزء التخصصی ویشمل (18) معیاراً، یتناول التخصص العام والدقیق.

وقد استفادت الباحثة من هذه الدراسات أثناء إعدادها القائمة مهارات تخطیط التدریس لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام.

خامساً: المودیولات التعلیمیة :

تعد المودیولات التعلیمیة من أکثر أسالیب التعلم الذاتى استخداماً فى مجال التعلیم والتعلم، وقد انتشر استخدام المدیولات فی العدید من الدول المتقدمة ، وأصبحت تشکل رکیزة أساسیة لأسلوب التعلم الذاتی ، ویطلق علیه التعلم بواسطة الوحدات التعلیمیة الصغیرة أو التعلم المودیولی .

یعرف المودیول بأنه" وحدة تضم مجموعة من نشاطات التعلیم والتعلم روعى فى تصمیمها أن تکون مستقلة ومکتفیة بذاتها لکى تساعد التلمیذ على أن یتعلم أهدافاً تعلیمیة محددة تحدیداً جیداً ویتفاوت الوقت اللازم لإتقان تعلم أهداف الوحدة من دقائق إلى ساعات ویتوقف ذلک على طول ونوعیة الأهداف "(جمیس راسل 1982،ص28)

هذا ویقتصر المودیول على فکرة أو جزء من موضوع تتم معالجته من خلال المرور بمجموعة متسلسلة ومتتابعة من أنشطة التعلم والتقییم والمراجعة والتى تسمح للمتعلم أن یخطو داخل أنشطة المودیول وفقاً لسرعته ومعدل تقدمه .

مبررات استخدام المودیولات التعلیمیة :

-     أن المودیولات التعلیمیة توفر دافعیة قویة للمتعلمین من خلال توفیر التنوع فی المواد التعلیمیة والأنشطة والأهداف .

-     تفاعل المتعلم مع کل موقف تعلیمی بطریقة إیجابیة نشطة ، یصبح المتعلم لیس مجرد مستقبل للمعلومات ، ولکنه مشارک وجامع ومفسر ومحلل لهذه المعلومات ، هذا من شأنه تعوید المتعلم علی الاعتماد علی النفس فی الوصول للأهداف المنشودة ، فتقوی بذلک شخصیته ویتولد فیه المیل للابتکار والإبداع .

-     الضبط والتحکم فی مستوی إتقان المادة التعلیمیة، حیث لا یسمح للمتعلم الانتقال من الوحدة التی بدأها قبل التأکد من إتقانه لها ، وذلک من خلال التعزیز الفوری والتغذیة الراجعة التی یحصل عیها المتعلم بعد أدائه للاختبارات وإجابة بعض الأسئلة .

وقد أوضحت بعض الدراسات فعالیة استخدام المودیولات التعلیمیة مثل دراسة أحمد العبد أبو السعید(2002) والتی تناول فیها تنمیة مهارة قراءة الخریطة الکنتوریة ورسم قطاعاتها التضاریسیة لدى الطلبة المعلمین باستخدام وحدات تعلیمیة مصغرة، ودراسة آیات حسن صالح (2006) والتى تناولت فعالیة برنامج مقترح لمعلمى العلوم لتدریس التلامیذ ذوى مستویات التعلم باستخدام المودیولات التعلیمیة ،  لذا تبنت الباحثة المودیولات التعلیمیة فی البحث الحالی.

إجراءات بناء البرنامج وأدوات البحث :                                                               

للإجابة عن أسئلة البحث وتحقیق ما یرمی إلیه من أهداف، قامت الباحثة بالخطوات التالیة:

أولاً: إعداد قائمة بمهارات تخطیط التدریس(الرئیسة - الفرعیة)  للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام اللازمة للطالبة المعلمة شعبة جغرافیا .

ثانیاً: أسس بناء برنامج لتنمیة مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  قائم علی المدیولات التعلیمیة .

ثالثاً:  بناء برنامج لتنمیة مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  قائم علی المدیولات التعلیمیة .

رابعاً: بناء أدوات البحث وتشمل :

أ‌-       بناء الاختبار التحصیلی.

ب‌-  بناء اختبار مهارات تخطیط التدریس.

أولاً: إعداد قائمة بمهارات التخطیط للتدریس(الرئیسة - الفرعیة)  للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام اللازمة للطالبة المعلمة شعبة جغرافیا .

• ·     الهدف من القائمة:

 هدفت هذه القائمة إلی تحدید مهارات تخطیط التدریس (الرئیسة - الفرعیة) لدی تلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام، التی یجب أن یتضمنها برنامج فی مهارات التدریس لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا.

• ·     مصادر إعداد القائمة:

اشتقت هذه القائمة من المصادر التالیة :

1-    الدراسات والبحوث العربیة والأجنبیة فی مجال التدریس لذوی الاحتیاجات الخاصة.

2-    الکتب والمراجع العربیة والأجنبیة التی تناولت موضوع مهارات تخطیط التدریس (الرئیسة والفرعیة) لدی التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة بصفة عامة، والتلامیذ ذوی التوحد بصفة خاصة.

3-    فی ضوء الدراسة النظریة للبحث الحالی التی تم إعدادها.

4-    طبیعة التلامیذ ذو التوحد المدمجین فی التعلیم العام والمشکلات التی تواجههم.

• ·     وصف القائمة :

 من المصادر السابقة التی تم إعداد قائمة بمهارات تخطیط التدریس (الرئیسة - الفرعیة) المناسبة لتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام ، الواجب توافرها فی البرنامج لتنمیة مهارات تخطیط التدریس لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا ، واشتملت القائمة علی ستة مهارات رئیسة ، ویندرج تحت کل منها عدد من المهارات الفرعیة المراد تنمیتها لدی الطالبة المعلمة.

• ·     صدق القائمة :

بعد الانتهاء من إعداد القائمة فی صورتها المبدئیة ، تم عرضها علی مجموعة من المحکمین فی المناهج وطرق التدریس دراسات اجتماعیة وذلک للتأکد مما یلی :

 -  دقة وسلامة أبعاد القائمة.

- مدی ملاءمة واتساق الأبعاد الفرعیة لأبعادها الرئیسة .

- مدی مناسبتها للطالبة المعلمة والهدف الذی وضعت من أجله.

- حذف أو إضافة بعض الأبعاد التی تفتقرها القائمة.

      هذا وقد أجمعت الآراء علی أن محتوی القائمة  ملائم للأهداف التی وضع من أجلها واقترحوا بعض التعدیلات والملاحظات ، وقامت الباحثة بإجرائها لتصل إلی الصورة النهائیة .(ملحق رقم2).

ثانیاً: أسس بناء البرنامج :

        تم بناء البرنامج فی ضوء فلسفة وأسس التعلم الذاتی ، حیث تبنی البحث الحالی المدیولات التعلیمیة کمدخل تدریسی للبرنامج المقترح ، وقد راعت الباحثة فی بناء البرنامج الأسس التالیة:

-  تحدید الأهداف العامة المراد تحقیقها تحدیداً دقیقاً.

-  تحدید أنماط السلوک والأداء المتوقع من الطالبة المعلمة .

-  تحدید مستویات الأداء التی یجب أن تصل إلیها الطالبة، لتحقیق الأهداف السابقة .

-  القیاس القبلی لمستوی الطالبة.

-  التعلم تبعاً للسرعة الذاتیة للطالبة.

-  استثارة رغبة الطالبة ودافعیتها نحو التعلم .

-  توفیر التوع فی المواد التعلیمیة والأنشطة .

-  تقسیم المادة التعلیمیة إلی أجزاء صغیرة هادفة.

-  التعزیز الفوری والتغذیة الراجعة بعد کل خطوة .

-  تنوع أسالیب التقویم وشمولیتها.

-  التقویم الذاتی للطالبة .

-  توفیر العدید من مصادر التعلم .

ثالثاً: بناء البرنامج :

قامت الباحثة بوضع تصور برنامج مقترح لتنمیة مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  قائم علی المدیولات التعلیمیة لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا وفقاً للخطوات التالیة:

- أهداف البرنامج.

- محتوی البرنامج.

أهداف البرنامج :

الأهداف العامة للبرنامج :

یهدف البرنامج المقترح إلی تنمیة فهم الطالبة المعلمة بالتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام وخصائصهم المختلفة وتنمیة مهارات تخطیط التدریس المناسبة لهم وذلک من خلال:

• إکساب الطالبة المعلمة المعارف والحقائق والمعلومات المرتبطة بالدمج وأهمیته وأهدافه.
• إکساب الطالبة المعلمة المعارف والحقائق والمعلومات المرتبطة بالتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام وخصائصهم المختلفة.
• تدریب الطالبة المعلمة علی مهارات تخطیط التدریس المناسبة لتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام.
• إکساب الطالبة المعلمة المعارف والحقائق والمعلومات المرتبطة بإعداد المعلم مهنیاً وثقافیاً وأکادیمیاً.

الأهداف الإجرائیة للبرنامج المقترح:

من المتوقع بعد الانتهاء من البرنامج المقترح أن تکون الطالبة المعلمة قادرة على أن:

• تتعرف مفهوم الدمج والأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة  .
• تستنتج أهداف الدمج.
• تحدد أهمیة دمج ذوى الإعاقات البسیطة بمدارس وفصول العادیین.
• تستنتج أنواع وأشکال الدمج.
• ترسم هرم البدائل التربویة لذوی الاحتیاجات الخاصة
•  تحدد الفئات المستهدفة للدمج.
•  تتعرف مفهوم للتوحد.
•  تستنتج أسباب التوحد
• تحدد خصائص التلامیذ ذوی التوحد.
• توضح أهمیة دمج التلامیذ ذوی التوحد بمدارس وفصول العادیین.
• تحدد شروط نجاح دمج الأطفال ذوی التوحد.
• تستنتج أسالیب التعامل مع الطفل التوحدی .
•  تحدد مهارات تخطیط التدریس المناسبة للتلامیذ  ذوی التوحد المدمجیین فی التعلیم العام.
• تصیغ أهداف إجرائیة المناسبة لهم.
•  تختار أسالیب التهیئة المناسبة لهم.
• تختار الوسائل التعلیمیة المناسبة لهم.
• تصمم الأنشطة التعلیمیة المناسبة لهم.
• تحدد استراتیجیات التدریس المناسبة لهم.
• تخطط درساً جغرافیاً مناسباً للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام.
• تختار أسالیب التقویم المناسبة لهم.
• تحدد المبادئ العامة فی تعلیم التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة.
• تتعرف الکفایات الأکادیمیة لمعلم التوحد.
• تتعرف  المفاهیم والأسس التى یرکز علیها تخصص التربیة الخاصة.
• تعدد البدائل التربویة ،وخدمات المساندة ،والبرامج التأهیلیة فى التربیة الخاصة.
• تشخص التلامیذ ذوی اضطرابات التوحد.
• تلِم بأسس تصمیم البرامج العلاجیة للتلامیذ ذوی التوحد.
• تحدد الکفایات التربویة لمعلم التوحد.
• تخطیط وتعدیل المناهج لتلائم طبیعة الحاجات الخاصة وتحقق أهداف المادة.
• تختار وتستخدم طرق التدریس المناسبة التلامیذ ذوی التوحد.
• تختار وتنفذ الأنشطة التی تتلائم مع التلامیذ ذوی التوحد .
• تختار وتستخدم التقنیات التربویة التی تتلائم مع التلامیذ ذوی التوحد .
• تختار وتستخدم القیاس والتقویم فی مجالات تعلم التلامیذ ذوی التوحد .
• توضح مهارات التدریس لمعلم التوحد.
• تفرق بین التقویم والتقییم .
• تحدد أنواع التقویم .
• تحدد خطوات التقویم .
• تتعرف أسالیب التقویم المناسبة لتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام.
• تستنتج الإرشادات فی وضع الامتحان للتلامیذ ذوی التوحد.
• تحدد الضوابط الخاصة بالورقة الامتحانیة المرتبطة بالتلامیذ ذوی التوحد فی تعلم الجغرافیا.
  • تعد نموذج امتحان ملائم للتلامیذ التوحدیین المدمجین فی التعلیم العام .

محتوى البرنامج :

      فی ضوء الأهداف العامة والإجرائیة للبرنامج وبالرجوع إلی الکتب والمراجع العربیة والأجنبیة المرتبطة بالموضوع تم إعداد محتوى البرنامج، یتکون البرنامج المقترح من خمس موضوعات رئیسة، ویشتمل کل موضوع علی عدد من العناصر الفرعیة المرتبطة به ، وینطوی کل موضوع رئیس وما یتضمنه من عناصر فرعیة علی عدد من المعلومات والمفاهیم والمهارات المراد إکسابها وتنمیتها. هذا وقد تم تنظیم موضوعات البرنامج فی مودیولات تعلیمیة وتم تفرید کل مدیول لکل موضوع ، علی النحو الذی یوضحه الجدول التالی:

جدول رقم(1)الإطار العام لمحتوی البرنامج

هذا وقد تم تصمیم المدیولات وفقاً لخطوات صیاغة المودیولات التعلیمیة وذلک على النحو التالی:

1-عنوان المودیول : یکون واضحاً ویعکس الفکرة الأساسیة للمودیول.

2-تعلیمات المودیول :تقدیم تعلیمات تتعلق بکل مکون من مکونات المودیول التعلیمى لکى تساعد الطالبة على تحقیق النتائج المرجوة من عملیة التعلم.

3- مقدمة المودیول : أن یکون المقدمة جذابة وتثیر اهتمام الطالبة وتقدم فکرة عامة عن الموضوع وأهمیته ومکوناته .

4- تحدید الأهداف السلوکیة : یتم تحدید الأهداف الإجرائیة الخاصة بکل مودیول.

5- الاختبار القبلى (التشخیصی ): الهدف من الاختبار القبلى هو قیاس مدی  إلمام کل طالب بموضوع المودیول بحیث تکون الأسئلة للاختبار متنوعة وشاملة لموضوع المودیول،  کما وضعت الباحثة مفتاحاً لتصحیح الاختبار ، بحیث تسطیع کل طالبة معرفة نتیجة الاختبار باستخدام المفتاح الذى یکون فی نهایة المودیول فاذا اجتازت الطالبة الاختبار القبلی بالإجابة الصحیحیة بنسبة 80% ً تنتقل لدراسة المودیول التالى ،واذا اخفقت فعلیها دراسة المودیول مرة أخرى .

6- المادة التعلیمیة والأنشطة: تم تنطیم المحتوى العلمی لکل مودیول فی عدد من الأجزاء، وکل جزء یتکون من مادة تعلیمیة مقرؤة تعبر عن فکرة معینة فی المودیول یعقبها نشاط أو أکثر، هذا النشاط قد یکون فی صورة أسئلة أو أنشطة کتابیة أو عمل تقوم به الطالبة کجانب تطبیقی تستطیع من خلالها الطالبة أن تحدد مدی إتقانها لذلک الجزء.

7-الاختبار البعدی (اختبار الاتقان): الهدف من هذا الاختبار هو تحدید ما إذا کانت الطالبة قد حصلت على 80% فأکثر من الدرجة الکلیة للاختبار للانتقال لدراسة المودیول التالی أم لا، فإذا حصلت الطالبة على  80% فأکثر تنتقل إلی المودیول الذی یلیه وإذا أخفقت فی دراسة المودیول ولم تحصل علی المستوى  المطلوب علیها الانتقال لدراسة المواد التعلیمیة الخاصة بالأسئلة التى أخفقت فیها وعلیها الإستعانة أیضاً بالقراء ات الإضافیة.

8- المراجع: تم تحدید المراجع یمکن الطالبة الاستعانة بها أثناء دراستها للمودیولات التعلیمیة .

           وبعد الانتهاء من إعداد محتوی البرنامج (المدیولات التعلیمیة ) تم عرضه علی مجموعة من الخبراء المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس وعلم النفس بهدف التعرف علی :

- مدی مناسبة المحتوی العلمی لتحقیق أهداف البرنامج .

- مدی الدقة العلمیة للمعلومات المتضمنة داخل محتوی البرنامج .

- مدی مناسبة المحتوی للطالبة المعلمة.

- مدی الدقة فی تصمیم المدیولات التعلیمیة .

- التأکد من صلاحیة المحتوی (المدیولات التعلیمیة) للتطبیق.

        هذا وقد أجمعت الآراء علی أن المحتوی ملائم للأهداف التی وضع من أجلها وعلی صلاحیة المدیولات للتطبیق وبهذا أصبح البرنامج المقترح فی صورته النهائیة صالحاً للتطبیق .(ملحق رقم3)

رابعاً: بناء أدوات البحث :

أ‌-     بناء الاختبار التحصیلی:

مر هذا الاختبار بالخطوات التالیة :

-       تحدید الهدف من الاختبار: یهدف هذا الاختبار إلى :

• قیاس قدرة الطالبة المعلمة علی تحصیل المفاهیم والتعمیمات والحقائق والمعلومات المتضمنة فی البرنامج المقترح لإعداد الطالبة المعلمة فی الجغرافبا لتدریس التلامیذ لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام.
• قیاس التحصیل عند مستوى التذکر والفهم والتطبیق .

-       اعداد مفردات الاختبار وتعدیلها:

• تم صیاغة الاختبار بطریقة الاختیار من متعدد وذلک لصلاحیتها لقیاس النواتج التعلیمیة البسیطة والمرکبة .
• اشتمل الاختبار على عدد (45) مفردة موزعة علی موضوعات البحث وعلى المستویات المعرفیة الثلاثة التذکر والفهم والتطبیق موزعة علی النحو الذی یوضحه الجدول التالی: 

جدول رقم(2) مواصفات الاختبار التحصیلی

• عرضت أسئلة الاختبار فی استبانة خاصة على السادة المحکمین حیث طلبت منهم الباحثة لإبداء الرأى بشأن ما یلی:

                                           1.     ملائمة مفردات الاختبار لمستوى الطالبات.

                                           2.     ارتباط کل مفردة بالمستوى المعرفی الذى تقیسه.

                                           3.     ملائمة الصیاغة  اللفظیة لمستوى الطالبات.

                                           4.     وضوح تعلیمات الاختبار.

وقد وافق المحکمون على صلاحیة الاختبار ومناسبته لمستوى الطالبة المعلمة  بعد أن تم تعدیل بعض عبارات الاختبار فی ضوء أرائهم ، وبهذا أصبح الاختبار جاهزاً للتطبیق علی عینة البحث فی صورته النهائیة.(ملحق رقم 4)

-       تقدیر درجات الاختبار التحصیلی:

تم تحدید درجة واحدة لکل إجابة صحیحة وصفر لکل إجابة خاطئة ، وبذلک تکون الدرجة الکلیة للاختبار هی (45) درجة.

-       التجربة الاستطلاعیة للاختبار التحصیلی:

بعد عرض الاختبار على عدد من المحکمین فی مجال مناهج وطرق التدریس ومجال علم النفس تم تطبیق الاختبار علی عینة استطلاعیة من طالبات الفرقة الثالثة شعبة جغرافیا تربیة بلغ عدد (48) طالبة وقد کان الهدف من التجربة الاستطلاعیة:

• التأکید وضوح مناسبة مفردات الاختبار لمستوی الطالبات.
• تحدید زمن الاختبار.
• حساب صدق الاختبار
• حساب ثبات الاختبار.

-       التأکد من وضوح ومناسبة مفردات الاختبار لمستوى الطالبات :

لقد تأکدت الباحثة من خلال التجربة الاستطلاعیة للاختبار أن مفرادته واضحة ومناسبة لمستوى الطالبات وقامت بتغیر بعض المفردات التى اتسمت بالغموض علی الطالبات .

-       تحدید زمن الاختبار:

تم حساب زمن الاختبار من خلال المعادلة التالیة:

-       حساب ثبات الاختبار:

حساب ثبات الاختبار إحصائیاً باستخدام طریقة التجزئة النصفیة، وقد بلغ معامل الثبات (0.76) وهو معامل ثبات مرتقع مما یدل على أن مفردات الاختبار تقیس ما وضعت لقیاسه.

-       حساب صدق الاختبار:

تم حساب صدق الاختبار عن طریق المحتوى أو الصدق المنطقى ، وذلک بعرضة علی مجموعة من المحکمین ، کما تم حساب الصدق الذاتى للاختبار وذلک من خلال حساب الجزر التربیعی لمعامل الثبات وکان الصدق الذاتی (0.87) وهو یمثل درجة عالیة من الصدق الذاتی.

ب -اختبار مهارات تخطیط التدریس لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام فی تعلم الجغرافبا:

-       تحدید الهدف من الاختبار:

یهدف هذا الاختبار إلی قیاس قدرة الطالبة المعلمة على اکتساب مهارات تخطیط  التدریس لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام فی  الجغرافبا    .

إعداد مفردات اختبار المهارات وتعدیلها:

تم صیاغة مفردات الاختبار بطریقة تسمح للطالبات بإنتاج الإجابة وحیث تتطلب إجابات قصیرة وقد تکون الاختبار من (15) مفردة تغطى مهارات تخطیط التدریس ، وهی موزعة علی النحو الذی یوضحه الجدول التالی: 

جدول رقم(3) مواصفات مهارات تخطیط التدریس لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام فی  الجغرافبا

عرضت أسئلة الاختبار فی استبانة خاصة على السادة المحکمین فی المناهج وطرق التدریس وعلم النفس حیث طلبت منهم الباحثة لإبداء الرأى بشأن ما یلی:

• ملائمة مفردات الاختبار لمستوى الطالبات.
• ارتباط کل مفردة بالمستوى المعرفی الذى تقیسه.
• ملائمة الصیاغة  اللفظیة لمستوى الطالبات.
• وضوح تعلیمات الاختبار.

وقد وافق المحکمون على صلاحیة الاختبار ومناسبته لمستوى الطالبة المعلمة  بعد أن تم تعدیل بعض عبارات الاختبار فی ضوء أرائهم ، وبهذا أصبح الاختبار جاهزاً للتطبیق علی عینة البحث فی صورته النهائیة. ( ملحق رقم 5 ) .

-       تقدیر درجات اختبار المهارات:

تم تقدیر درجات الاختبار وفقاً لکل مهارة وحسب طبیعة کل سؤال وتم حساب الدرجة الکلیة للاختبار (53) درجة  .

-       التجربة الاستطلاعیة لاختبار المهارات:

بعد عرض الاختبار على عدد من المحکمین فی مجال مناهج وطرق التدریس ومجال علم النفس تم تطبیق الاختبار علی عینة استطلاعیة من طالبات الفرقة الثالثة شعبة جغرافیا تربیة بلغ عدد (48)طالبة وقد کان الهدف من التجربة الاستطلاعیة:

• التأکید وضوح مناسبة مفردات الاختبار لمستوی الطالبات.
• تحدید زمن الاختبار.
• حساب صدق الاختبار
• حساب ثبات الاختبار.

-       التأکد من وضوح ومناسبة مفردات الاختبار لمستوى الطالبات:

لقد تأکدت الباحثة من خلال التجربة الاستطلاعیة للاختبار أن مفرادته واضحة ومناسبة لمستوى الطالبات .

-       تحدید زمن الاختبار: تم حساب زمن الاختبار من خلال المعادلة التالیة:

-       حساب ثبات الاختبار:

حساب ثبات الاختبار إحصائیاً باستخدام طریقة التجزئة النصفیة، وقد بلغ معامل الثبات (0.82) وهو معامل ثبات مرتقع مما یدل على أن مفردات الاختبار تقیس ما وضعت لقیاسه.

-       حساب صدق الاختبار:

تم حساب صدق الاختبار عن طریق المحتوى أو الصدق المنطقى ، وذلک بعرضة علی مجموعة من المحکمین ، کما تم حساب الصدق الذاتى للاختبار وذلک من خلال حساب الجزر التربیعی لمعامل الثبات وکان الصدق الذاتی  (0.90) وهو یمثل درجة عالیة من الصدق الذاتی .

إجراءات تطبیق البحث:

للإجابة عن أسئلة البحث والتعرف علی فاعلیة البرنامج المقترح تنمیة مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا تم إجراء ما یلی:

أولاً: اختیار عینة البحث:

تم اختیار کلیة البنات جامعة عین شمس لتطبیق البحث، کما تم اختیار طالبات الفرقة الرابعة شعبة جغرافیا لأسباب السابق ذکرها فی حدود البحث. هذا وقد بلغ عدد الطالبات فی عینة البحث (40) طالبة.

ثانیاً: التصمیم التجریبی:

استخدم المنهج التجریبی فی البحث ، وذلک للتعرف علی فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا، وقد اتبعت الباحثة التصمیم التجریبی ذا المجموعة الواحدة مع القیاس القبلی والبعدی.

ثالثاً: التطبیق القبلی لأدوات البحث :

تم تطبیق الاختبار التحصیلی واختیار مهارات تخطیط التدریس على عینة البحث تطبیقاً قبلیاً.

رابعاً: تطبیق البرنامج المقترح

       تم تطبیق البرنامج وذلک بتوزیع المودیولات التعلیمیة على الطالبات بواقع مودیول فی المحاضرة حیث بلغ عدد مرات تطبیق المودیولات خمس محاضرات کما تم تخصیص المحاضرة السادسة لمناقشة المودیولات التعلیمیة مع الطالبات وتوضیح ما لم یتم فهمه فیها ، وبذلک استغرق التطبیق ست محاضرات بواقع ساعتان لکل محاضرة ، هذا وقد أستغرق  التطبیق شهرین البحث ابتداءاً من 23/3/2014م وحتى 15/5/2014م ، وذلک فی الفصل الدراسی الثانی  للعام الدراسی 2013/2014م.

خامساً: التطبیق البعدی لأدوات:-

تم تطبیق الاختبار التحصیلی و اختیار مهارات تخطیط التدریس على عینة البحث تطبیقاً بعدیاً.

سادساً: التصحیح ورصد النتائج :

تم تصحیح نتائج کل من الاختبار التحصیلی و اختیار مهارات تخطیط التدریس اعتماداً على مفاتیح الإجابة التى تم إعدادها ، ثم تفریغ الدرجات الخاصة بکل اختبار وإعدادها للمعالجة الاحصائیة .

الأسالیب الاحصائیة المستخدمة فی البحث:

1. طریقة التجزئة التصفیة لحساب ثبات الاختبارین.
2. الجذر التربیعی لمعامل الثبات لحساب الصدق الذاتى للأدوات.
3. اختبار (ت).

وقد استخدمت الباحثة حزمة البرامج الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة Spss.12.0

نتائج تطبیق البحث وتفسیرها:

الفرض الأول:

یوجد فرق دال احصائیاً عند مستوى0.5 بین متوسطى  درجات الطالبات المعلمات فی التطبیقین (القبلی  والبعدى) للاختبار التحصیلی لصالح التطبیق البعدی .

جدول (4) نتائج طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدى للاختبار التحصیلی

شکل (1) متوسط التطبیقین القبلی والبعدی فی الاختبار التحصیلی

       یتضح من الجدول  (4) والرسم البیانى (1) أن قیمة ت(28.97) بالنسبة للاختبار التحصیلی ککل، وقیمة الدالة (0.000 ) وهی قیمة دالة احصائیاً عند مستوى (0.5 ) ، وهذا یعنى وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی الدرجات فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی لصالح الاختبار البعدی حیث بلغ متوسط التطبیق البعدی (34.4)، أما القبلی متوسط التطبیق ( 17.3 ) وبذلک یکون الفرض الأول ثبت صحته .

الفرض الثانی:

یوجد فرق دال احصائیاً عند مستوى 0.5 بین متوسطى درجات الطالبات المعلمات فى التطبیقین (القبلی  والبعدى) لاختبار مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لصالح التطبیق البعدی .

جدول (5)نتائج طالبات المجموعة التجریبیة فى التطبیق القبلی والبعدی لاختبار مهارات تخطیط التدریس

شکل (1) متوسط التطبیقین القبلی والبعدی فی اختبار مهارات تخطیط التدریس

      یتضح من جدول (5) والرسم البیانى (2) أن قیمة (ت) (26.34) بالنسبة لاختبار مهارات تخطیط التدریس ککل ، وقیمة الدلالة (0.00) وهی قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.5) ، وهذا یعنى وجود فرق دال احصائیاً بین متوسطی الدرجات فی التطبیقین القبلى والبعدی لاختبار مهارات تخطیط التدریس لصالح الاختبار البعدی حیث بلغ متوسط التطبیق  البعدى (18.86)، أما متوسط التطبیق القبلی(9.16) ، وبذلک یکون الفرض الثانى قد ثبت صحته.

تفسیر النتائج:

-     أسفرت النتائج عن وجود فرق دال احصائیاً عند مستوى0.5 بین متوسطى  درجات الطالبات المعلمات فی التطبیقین (القبلی والبعدى) للاختبار التحصیلی بمستویاته المعرفیة الثلاث (التذکر- الفهم –التطبیق) لصالح التطبیق البعدی ، مما یثبت فاعلیة البرنامج المقترح لتنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام وزیادة وعی الطالبة المعلمة بالدمج کأسلوب تربوی وأهمیته، والتوحد ، وأهمیة التعرف على خصائصم وطرق التعامل التربوی الصحیح معهم.

-     هذا وتتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة مجدی فتحی غزال (2007) ، ودراسة مبارک عبد الله الذروة (2007)،  دراسة مروة طه( 2009) التی تناولت معلم التربیة الخاصة .

-     کما أسفرت نتائج البحث عن وجود فرق دال احصائیاً عند مستوى 0.5 بین متوسطى درجات الطالبات المعلمات فى التطبیقین (القبلی  والبعدى) لاختبار مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لصالح التطبیق البعدی، مما یثبت فاعلیة البرنامج المقترح لتمیة مهارات تخطیط التدریس لدی الطالبة المعلمة ،  وترجع الباحثة تلک النتائج إلی اشتمال البرنامج المقترح علی قائمة بمهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام التی تحتاجها الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا،  والتی تفتقر إلیها المقررات الدراسیة التی تتناولها الطالبة بالدراسة ، هذا فضلاً عن اشتمال البرنامج علی موضوعات ترتبط بالتوحد وخصائصهم واستراتیجیات التدریس المناسبة لهم، وأسالیب تقویمهم المختلفة عن التلامیذ العادیین.

-     هذا وتتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة هناء حسنى (2009) ، ودراسة أحمد قرشم (2004)، و دراسة لوتون، کاثی(2012) ، ودراسة مروة طه ( 2009) التى تناولت مهارات التدریس لذوى الاحتیاجات الخاصة.

-     کما أوضحت نتائج البحث أیضاً أن استخدام المدیولات التعلیمیة  کمدخل للتدریس یمکن أن یکون أکثر فاعلیة وکفاءة وأقوى تاثیراً فی تنمیة التحصیل المعرفى لدی الطالبات، وفى تنمیة مهارات التدریس لدیهن  . وترجع الباحثة ذلک إلی التفاعل الایجابی بین المتعلم ، والمتاح من الخبرات، فالمتعلم فی ظل هذا المدخل لیس مستقبلاً للمعلومات ، بل مشارک نشط ، هذا فضلاً عما تحتویه المودیولات التعلیمیة من تنوع فى تقدیم المحتوى والوسائل التعلیمیة والأنشطة والتدریبات وتقدیم التغذیة الراجعة الفوریة ، وهذا من شأنه یثیر دافعیة الطالبات للتعلم.

-     هذا وتتفق نتائج هذه الدراسة مع  ودراسة فاطمة حمیدة (1987)، ودراسة أیات حسن صالح (2006) ، ودراسة مروة طه ( 2009) التی استخدمت المدیولات التعلیمیة کمدخل للتدریس.

المقترحات والتوصیات:

توصیات البحث: فى ضوء نتائج البحث یمکن التوصیة بما یلی :

-     ضرورة إدراج برامج لتنمیة مهارات التدریس لذوى التوحد ضمن المقررات الدراسیة لجمیع الجامعات المصریة.

-     ضرورة إدراج برامج استرایجیات وأسالیب تدریس ذوى التوحد فی الجغرافیا ضمن المقررات الدراسیة لجمیع الجامعات المصریة .

-     الإفادة مما تم التوصل إلیه فی البحث الحالى من قائمة مهارات تخطیط التدریس االتلامیذ ذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام قبل الخدمة وأثناء الخدمة.

-     عمل ورش عمل للطالب المعلم لتدریبهم على استراتیجیات تدریس الجغرافیا المناسبة لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام وأسالیب التقویم المناسبة لهم .

-     استخدام مدخل التعلم الذاتی فى التدریس خاصة المودیولات التعلیمیة لما لها من فاعلیة فی عملیة التعلم مع تدریب الطالب المعلم علیه لاستخدامه مستقبلاً.

مقترحات البحث:

استکمالاً لما تم التوصل الیه البحث الحالى من نتائج یمکن اقتراح البحوث التالیة:

1-    فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات التدریس المناسبة لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام لتنمیة مهارات الجغرافیا والمیل نحو المادة فی تعلم الجغرافیا.

2-    حقیبة تدریبیة قائمة على مدخل التدریس الفعال لتنمیة مهارات معلم الجغرافیا أثناء التدریس للتلامیذ ذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام.

3-    برنامج تدریبی مقترح قائم على الذکاءات المتعددة لتنمیة مهارات التدریس لذوى التوحد (التخطیط ،التنفیذ، الاتصال) للمعلم قبل وأثناء الخدمة وقیاس أثر البرنامج على میل ذوى التوحد نحو مادة الجغرافیا.

4-    برنامج مقترح قائم علی المدیولات التعلیمیة لتنمیة مهارات التدریس للتلامیذ ذوی الإعاقة العقلیة البسیطة المدمجین فی التعلیم العام .

5-    تطویر منهج الدراسات الاجتماعیة بمرحلة التعلیم الأساسی فی ضوء تطبیق مبدأ الدمج فی مدارس التعلیم العام لتنمیة مهارات التفکیر لدی التلامیذ المدمجین.

6-    فاعلیة استخدام المودیولات التعلیمیة فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى الطالب المعلم للتلامیذ ذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام .

المراجع

أولاً: المراجع العربیة:

1-           أحمد العبد أبو السعید (2002), فعالیة استخدام وحدات تعلیمیة صغیرة فى تنمیة مهارات قراءة الخریطة الالکترونیة ورسم قطاعاتها التضاریسیة لدی الطالبة المعلمین بشعبة جغرافیا بکلیة التربیة جامعة الازهر، مجلة کلیة التربیة، العدد 113،جامعة الازهر.

2-           أحمد عفت قرشم (2004) مهارات التدریس لمعلمى ذوى الاحتیاجات الخاصة :النظریة والتطبیق، مرکز الکتاب للنشر، القاهرة.

3-           أمیر إبراهیم القرشی (2012) : التدریس لذوی الاحتیاجات الخاصة بین التصمیم والتنفیذ ،عالم الکتب ،ص ص  334-335)

4-           الیونسیف (2013): وثیقة الدراسات الاجتماعیة لإعداد مواصفات الأوراق الامتحانیة ونماذج الامتحانات للتلامیذ ذوی الإعاقة البسیطة المدمجین فی التعلیم العام، الیونسیف بالتعاون مع المرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی، القاهرة.

5-           آیات حسن صالح (2006)، فعالیة برنامج مقترح لمعلمى العلوم لتدریس التلامیذ ذوى صعوبات التعلم"رسالة دکتوراة غیر منشورة ،کلیة البنات ،جامعة عین شمس.

6-           إبراهیم عباس الزهیری (2003)، تربیة المعاقین والموهوبین ونظم تعلیمهم إطار فلسفی وخبرات عالمیة، دار الفکر العربی، الطبعة الأولی .

7-           جمال الخطیب(2006) ،مستوى معرفة معلمى الصفوف العادجیة بالصعوبات التعلیمیة واثر برنامج لتطویره فى القناعات التدریسیة لهؤلاء المعلمین،کلیة التربیة جامعة الاردن ،المکتبة الالکترونیة، أطفال الخلیج، ذوى الاحتیاجات الخاصة.

8-           جمیس راسل (1982)،  أسالیب جدیدة فی التعلیم والتعلم لتصمیم واختیار وتقویم الوحدات التعلیمیة الصغیرة ،ترجمة أحمدج خیری کاظم، دار النهضة ،القاهرة .

9-           حمادة محمد مسعود إبرهیم (2009): فاعلیة برنامج قائم علی الاحتیاجات التدریبیة فی تنتمیة مهارات استخدام وتظیف تکنولوجیا التعلیم لدی معلمات التربیة الخاصة بمرکز الوفاء الاجتماعی بسلطنة عمان، مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر،العدد (42) سبتمبر ص13-76.

10-       خالد عوض البلاح والفرحاتی السید محمود ( 2009) تقییمالأطفالذویالاحتیاجاتالخاصةالمستهدفینللدمجفیالمدارسالعادیة،المؤتمر العلمی الثالث، أفاق جدیدة فی تقویم أداء التعلیم قبل الجامعی :واقع ورؤی 26-27 یولیو، المرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی ،ص ص1352-1403.

11-       خدیجة أحمد السیاغی (2004)، الکفایات اللازمة للمعلم فی ظل رعایة  ودمج ذوى الاحتیاجات الخاصة فی المدارس العادیین ،المؤتمر العلمى السادس عشر :تکوین الملعم ،الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس 21-22 من یولیو ،ص234:ص274.

12-       راندا مصطفی الدیب  (2011) ،المشکلاتالتیتواجهعملیةدمجالأطفالذویالاحتاجاتالخاصة، المؤتمر العلمی الأول ، قسم الصحة النفسیة ، کلیة التربیة    جامعة بنها بجمهوری مصر العربیة، 17-18یولیو المجلد (1)، ص ص 493-502.

13-       سها علی حسین وعلی مکی مهدی (2010)، تأثیرمنهجحرکیفیتعلمبعضالمهاراتالخاصةبالریاضیاتلأطفالالتوحد،مجلة علوم التربیة الریاضیة، العدد الثالث، المجلد الثالث، ص ص138-157

14-       شاکر عطیة قندیل ( 1998) سیکولوجیةذویالاحتیاجاتالخاصةوبرامجرعایتهم ، کلیة التربیة جامعة المنصورة ،ص ص 277-323.

15-       شاکر عطیة قندیل ( 2000)،إعاقةالتوحدطبیعتهاوخصائصها، المؤتمر السنوی لکلیة التربیة، جامعة المنصورة، نحو رعایة نفسیة وتربویة أفضل لذوی الاحتیاجات الخاصة، 4- 5 إبریل،  ص ص47-100.

16-       صلاح الدین عرفة  (2005)،تعلیم الجغرافیا تعلمها فی عصر المعلومات ،اهدافه محتواه، اسالیبه ،تقویمه ،عاللم الکتب،الطبعة الالى ،القاهرة.

17-       عادل جاسب شبیب(2008)،ماالخصائصالنفسیةوالاجتماعیةوالعقلیةللأطفالالمصابینبالتوحدمنوجهنظرالأباء، رسالة ما جستیر، أکادیمیة التعلیم المفتوح ببریطانیا.

18-       عادل بدر( 2007)، دمجالأطفالالمعاقیینبالتعلیمالأساسیفیمصر، جمعیة المرأة والمجتمع ، ص ص 1-55.

19-       عبدالعزیز بن محمد عبد الجبار (2003)، البرامج التدریبیة اللازمة لمعلمى التربیة الخاصة، مجلة رسالة التربیة وعلم التفس ،الریاض :العدد21، ص139 :180 .

20-       عبد الباقی محمد عرفة سالم(2007)،  التخطیطالمناسبللتوسعفیدمجالأطفالمنذویالاحتیاجاتالخاصةفیمرحلةالتعلیمالأساسیبمصر، رسالة دکتوراه،  معهد البحوث التربویة جامعة القاهرة.

21-       عبد العزیز السید الشخص (2006): الأطفالذویالاحتیاجاتالخاصةوأسالیبرعایتهم، الطبری للتصویر والطباعة، القاهرة،

22-       فاطمة ابراهیم حمیدة (1987") الأهداف التعلیمیة فی تدرییس المواد الاجتماعیة مدخل فی التعلیم الذاتی ،مکتبة النهضة ،الطبعة الاولى, القاهرة.

23-       فاروق الروسان (1998): قضایا ومشکلات فى التربیة الخاصة، دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع، الأردن

24-       مجدی فتحی غزال (2007) ، فاعلیة برنامج تدریبی  فی تنتمیة المهارات الاجتماعیة لدی عینة من الأطفال التوحدیین فی مدینة عمان، کلیة الدراسات العلیا ، الجامعة الأردنیة ، أطفال الخلیج ذوی الاحتیاجات الخاصةWWW.gulfkids.com .

25-       مبارک عبد الله الذروة (2007)،  فعالیةبرنامجتدریبىلمعلمىالاطفالالاجتراریینلتنمیةبعضالمهاراتالاجتماعیةلدىهؤلاءالاطفال، رسالة دکتوراه ،  معهد البحوث التربویة جامعة القاهرة .

26-       محمد کمال أبو الفتوح أحمد عمر ( 2011)، اتجاهات معلمی المدارس الإبتدائیة نحو دمج أطفال الأوتیزم (الأطفال الذواتویین)مع أقرانهم العادیین فی المدارس العامة (دراسة سیکولوجیة فی ضوء بعض المتغیراتن )، المؤتمر العلمی الثانی لقسم الصحة النفسیة ، کلیة التربیة، جامعة بنها بجمهوری مصر العربیة، 17-18یولیو المجلد (1)، ص ص 415-464.

27-       مروة حسین إسماعیل طه ( 2009)،فاعلیةبرنامجقائمعلیالمدیولاتالتعلیمیةلتنتمیةمهاراتالتخطیطللتدریسلذویصعوباتالتعلموالتحصیللدیالطالبةالمعلمةشعبةجغرافیا، مجلة الدراسات الاجتماعیة ، العدد الثالث والعشرون .

28-       منی الحدیدی، جمال الخطیب ( 2005) ، استراتیجیات تعلم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة ، الطبعة الأولی ، دار الفکر العربی .

29-       هناء حسنى على (2009)، فاعلیة برنامج قائم على التفکیر الجمعى فی تنمیة مهارات التدریس لذوى الاحتیاجات الخاصة والوعى بحقوقهم لدى معلمى الدراسات الاجتماعیة،مجلة الدراسات الاجتماعیة 26-27 یولیو2009، المؤتمر العلمى الثانى حقوق الانسان ومناهج الدراسات الاجتماعیة ،المجلد الثالث.

ثانیاً المراجع الأجنبیة:

30-       American psychiatric Association. Diagnostic and statistical of -mental disorder (1994). (4th), Washington, DS, Author, p40.

31-       Howard, W.L .And Orlansky, M. (1992): Exeptional children: An Introduction survey of special education 2^nd Ohio; charless E. Merrill publishing Company, p21. 

32-       Gladys, W. Corrine, D, (2000), Teaching children with autism to ask question about hidden objects, Journal of applied behavior Analysis. Vol (33) issue 4, p627.

33-       Lawton; Kasari, C (2012), Teacher-implemented joint attention intervention: Pilot randomized controlled study for preschoolers with autism, Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol 80(4), Aug 2012, 687-693

34-       Patricia Howlin and ather (2007). The effectiveness of Picture Exchange Communication System (PECS) training for teachers of children with autism: a pragmatic, group randomised controlled trial, Journal of Child Psychology and Psychiatry, Volume 48, Issue 5, May, pages 473–481

35-       Rita Jordan(2008), Autistic spectrum disorders: a challenge and a model for inclusion in education,British, Journal of Special Education, Volume 35, Issue 1, March, pages 11–15.

36-       Smita S-M, and other(2010), Evaluating the Effectiveness of Video Instruction on Social and Communication Skills Training for Children With Autism Spectrum Disorders: A Review of the Literature, Journal of Focus Autism Other Dev Disable March 2010 vol. 25 no. 1 23-36

37-       Simon Baron-Cohen and other (2002), Thought-Bubbles Help Children with Autism Acquire an Alternative to a Theory of Mind, Journal of Autism December 2002 vol. 6 no. 4 343-363

38-       Wallace, H –ET AL (1997): Resource Guide to children and children with Disabilities and chronicIllness, Mos by year book, INS, P 34.

39-       Whitney,M,A(2010) ,Included Students with Autism and Access to General Cucciulum: What Is Being Provided?, Journal of Issues in Teachaer Education ,Volume 19 ,Number 2 Fall, pp153-161.

40-       Taku H ,and Brenda, S, M, (1999) : A Multimedia Social Story Intervention ,Teaching Skills to Children with Autism, Focus Autism Other Dev Disable Summer 1999 vol. 14 no. 2 82-95

41-       Erik Jahr, (2001), teaching children with autism to answer novel wh-questions by utilizing a multiple exemplar strategy, Research in Developmental Disabilities, Volume 22, Issue 5, September–October 2001, Pages 407–42

42-       Fredrika Miranda-Linné (1992): Acquisition, generalization, and spontaneous use of color adjectives: A comparison of incidental teaching and traditional discrete-trial procedures for children with autism, Research in Developmental Disabilities, Volume 13, Issue 3, May–June, Pages 191–210

43-       N.Davis and other, (1999): AutismThe teacher’s view, The National Autistic Society, Vol 3(3), pp 287–298 http://aut.sagepub.com.