برنامج مقترح في العلوم لتنمية نمط التفکير الأيمن للدماغ وأثره على أساليب التعلم لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية(*)

برنامج مقترح فی العلوم لتنمیة نمط التفکیر الأیمن للدماغ

 وأثره على أسالیب التعلم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة^(*)

مقدمة:

     یتبنی الاتجاه المعرفی للتعلم افتراضًا هو أن التعلم عملیة یتفاعل فیها المتعلم مع ما یواجه من خبرات مباشرة أو غیر مباشرة، وینمو المتعلم ویتطور فی تفاعله لما یبذله من عملیات ذهنیة معرفیة مطورًا بذلک خبرات ذاتیة خاصة به حددها نمط تفکیره وأسلوب تعلمه.

     وقد نال موضوع التعلم والتفکیر اهتمام الباحثین إذ یعد من الموضوعات ذات الصلة الوثیقة بتغیرات العصر نظرًا لأنهما متداخلان فی کل مظاهر وأشکال الفروق الفردیة، کما أن التفکیر هدف مهم من أهداف التعلیم. فیری علماء التربیة أن أفضل طریقة فی تیسیر تعلم الطلاب تکمن فی التعامل مع الفروق الفردیة فی الوظائف المعرفیة بالترکیز علی الأسالیب العقلیة وأسالیب التعلم نظراً لأن التعلم مرتبط بالتفکیر، والفروق الفردیة تتدخل فی استخدامنا لأسالیب معینة عندما نفکر وعندما نتعلم (عامر علوان، 2012، 128).

     لذا تزاید ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ بدراسة وظائف النصفین الکرویین للدماغ کموضع للقدرات ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ‫قدرات التفکیر ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ التعلم حیث تساعد القائمین ﻋﻠـﻰ ‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ فی فهم مدى تعقد ﻋﻤﻠﻴﺔ التعلم، فکشفت الدراسات التی ‫أجریت فی هذا المجال ﻋﻦ وجود ﻓﺮﻭﻕ بین النصفین الکرویین فی عدد ﻣﻦ الوظائف ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ، ‫فالنصف ﻛﺮﻭﻱ ﺍﻷﻳﺴﺮ یقوم بالوظائف اللفظیة ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ والمنطقیة، وهو ﻳﻌﻤﻞ بطریقة منطقیة استدلالیة ‫ﺗﺘﺎﺑﻌﻴﻪ ویهتم بالتفکیر السببی والتفکیر المنطقی الریاضی، ﺑﻴﻨﻤﺎ یتخصص النصف ﻛﺮﻭﻱ الأیمن فی ﺇﺩﺭﺍﻙ ‫وتذکر نماذج ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ الحسیة والمصورة وأنماط التفکیر التی تقود إلى الإبداع حیث ﺗﺘﺮﻛـﺰ ﻓﻴـﻪ ‫الوظائف المرتبطة بالحدس ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻝ والوجدان والإبداع والفن واستخدام الخیال (سلیمان إبراهیم، 2007، 16).

الاحساس بالمشکلة:

     أکدت نتائج العدید من الدراسات کدراسة زبیدة قرنی (2000)، وصلاح مراد ومحمد عامر(2001)، وستودت وآخرون (Staudt, et al., 2001) ، وشین وآخرون (Chen, et al., 2002)، وسشان وآخرون (Suchan, et al., 2002) ، وأنور عبد الغفار(2003)، ومحمد مزیان ونادیة مصطفى (2003)، وکولیش وآخرون (Koelsch, et al., 2003) ، وسعید عبد الغنى (2004)، وهاتلا وآخرون (Hatla, et al., 2004)، وانیو (Inui, 2005)، ومحمد حسن (2005)، وهشام تهامی (2005)، وهشام تهامی (2008)، وساندرین وآخرون (Sandrini, et al., 2008)، ومهند عبد الستار (2009)، ومختار الکیال (2009)، وصفاء محمد (2013)، ومسلم یوسف، وإبراهیم فیصل (2013) أن النمط السائد لدى الطلاب فی مراحل دراسیة مختلفة هو النمط الأیسر، وقد اتفقت هذه الدراسات على أن نظام التعلیم المدرسی یهتم بالتحصیل الدراسی والتفکیر المنطقی، والترکیز ‫ﻋﻠﻰ قدرات التذکر والقدرات اللفظیة، وتفضیل الترتیب والاتساق المنطقی، ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻛﺰ بطرق ﻣﺒﺎﺷـﺮﺓ ‫وغیر ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﻫﺞ وطرق تدریس وأنشطة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ وظائف النصف ﻛﺮﻭﻱ الأیسر للدماغ؛ مما یؤدی إلى تنمیة وظائفه وبالتالی تهمل وظائف النصف ﻛﺮﻭﻱ الأیمن للدماغ الابتکاریة ‫ﻭﺍﻟﺘﺨﻴﻠﻴﺔ والوجدانیة والمکانیة.

      وبهذا یؤدی نظام التعلیم المدرسی إلى خنق تطویر الإبداع وتطویر النمط الأیمن، وبذلک تصبح العلاقة عکسیة بین ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ الدراسی والإبداع عند الطلاب ﻣﻦ ﺧﻼﻝ التدریب ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﻼﺯﻡ للمهارات الشفویة واللفظیة على حساب القدرات اللاشفهیة غیر اللفظیة (إبراهیم الحارثی، 2001، 77).

     وفی مجال تدریس العلوم ﻭﺩﻭﺭﻩ فی ﺗﻨﻤﻴﺔ وظائف النصفین الکرویین للدماغ ذکر کل من عبد الرزاق همام (2000، 13)، وخولة حسنین (2011، 98) ﺃﻥ ‫تدریس العلوم یمکن أن یسهم فی تنمیة النمط المتکامل والأیمن من أنماط التعلم والتفکیر للطلاب من خلال الترکیز على ﻋﻤﻠﻴﺔ البحث ﻭﺍﻟﺘﻘﺼﻲ، واستخدام الطریقة الکلیة فی تدریس العلوم واستخدام الأنشطة التی ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ المحسوسات، ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ بالجانب الانفعالی أو استخدامه ﻛﻤﻨﺎﺥ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ المجال المعرفی، وکذلک‫ ﺑﺎﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ قدرة الطالب على ﺍﻟﺘﺨﻴﻞ ﻭﺇﻧﺘﺎﺝ المقارنات.

     ولهذا ﻓﻬﻨﺎﻙ مسئولیة کبیرة ﺗﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ ﻭﺍﺿﻌﻲ المناهج والمهتمین بأسالیب التدریس، ومعلمی ومعلمات العلوم بمختلف المراحل الدراسیة، ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ تحدید أنماط التفکیر والتعلم السائدة لدى الطلاب؛ لتخطیط وإعداد ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰﺓ ﻭﻣﻨﺎﻫﺞ علوم ﻣﻨﺎﺳـﺒﺔ، واستخدام ﺍﺳـﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ‫تدریسیة ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ تختلف عن تلک البرامج ﻭﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ التی تقدم بالطریقة التقلیدیة ﻭﺗﻨﻤـﻲ النمط ‫ﺍﻷﻳﺴﺮ (عبد المنعم سلیمان، 2001، 39).

     وبالنظر لأسالیب التعلم فإن کازیدی ((Cassidy, 2004 یرى أنه یوجد ثلاثة مداخل لتفسیر أسالیب التعلم، هی:

(أ) المدخل المتمرکز علی المعرفة ویرکز علی الفروق الفردیة فی المعرفة، وظهرت فی هذا الاتجاه الأسالیب المعرفیة وهی تشبه القدرات العقلیة لأنها تقاس باستخدام اختبارات الأداء الأقصی، وتوجد نماذج کثیرة لتفسیر الأسالیب المعرفیة منها کاجان Kagan, 1976، وویتکن  Witkin,1978، ورینر وریدنج Rayner & Riding, 1997.

(ب) المدخل المتمرکز علی الشخصیة ویرکز هذا المدخل علی الأسالیب فی علاقتها بخصائص الشخصیة، ویتم قیاسها باختبارات الأداء الممیز، وظهر فی هذا الاتجاه نموذج مایرز وبریجزMyers –Briggs Model  وجمع هذا النموذج بین التفکیر والشخصیة.

(جـ) المدخل المتمرکز علی النشاط أو المدخل المتمرکز علی التعلم ویرکز هذا المدخل علی الأسالیب کمتغیرات وسیطیة لأشکال مختلفة من الأنشطة تظهر من خلال جوانب المعرفة والشخصیة، وظهر فی هذا الاتجاه أسالیب التعلم ، فظهر (12) نموذج مختلف لتفسیرها منها ما اهتم بعملیات الدراسة أو عملیات التعلم مثل نماذج Kolb , Entwistle , Biggs, Schmeck  وغیرها، ومنها ما اهتمت بدراسة تفضیلات التعلم مثلPrice , Dunn , Grasha  وغیرها.

     ‫ﻭﻣﻦ هذا المنطلق ﻓﺈﻥ البحث الحالی ﻳﺴﻌﻰ إلى ﺗﻨﻤﻴﺔ النمط الأیمن للدماغ باستخدام ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ‫ﻣﻘﺘﺮﺡ فی العلوم، ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺻﻴﺎﻏﺔ الوحدة الثالثة (الکون والنظام الشمسی) من کتاب العلوم للصف الثالث الإعدادی/ الفصل الدراسی الأول، ﻭﺃﻳﻀًﺎ ‫تقدیم ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ تدریس ﻭﺗﻘﻨﻴﺎﺕ تعلیم وأنشطة ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ تساهم فی تعلم الحقائق والمفاهیم العلمیة فی ضوء وظائف نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ، ودراسة أثر ذلک على أسالیب تعلم تلامیذ الصف الثالث الإعدادی کما حددها نموذج کولب الذی یعد أحد نماذج التعلم المرتبطة بالمدخل المتمرکز علی التعلم.

‫مشکلة البحث:

     ‫إﻥ وظائف النصفین الکرویین للدماغ، ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ بالتعلم تعد من ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ المهمة فی مجال التربیة، ﻷﻥ ‫کثیرًا ما توصلت ﺇﻟﻴﻪ الدراسات ﻟﻪ تطبیقات ﻭﺍﺳﻌﺔ فی ﺍﻟﻔﺼﻞ الدراسی، بل قد تمتد إلى تحدید السلوک ‫ﺍﻟﻨﺎﺟﺢ فی الحیاة بعد الدراسة، وبذلک ﺗﺘﻀﺢ أهمیة أنماط التفکیر وأسالیب التعلم فی العملیة التعلیمیة.

     لذا، یمکن تحدید مشکلة البحث الحالی فی الأسئلة الآتیة:

1-    ما أنماط التفکیر وأسالیب التعلم لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؟

2-    ما البرنامج المقترح لتنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؟

3-    ما فعالیة استخدام البرنامج المقترح فی تنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؟

4-    ما الاختلاف فی أنماط التفکیر لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی فی ضوء البرنامج المقترح؟

5-    ما الاختلاف فی أسالیب التعلم الناتج من تنمیة نمط التفکیر الأیمن لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؟

‫أهداف البحث: استهدف البحث:

1-    تحدید أنماط التفکیر وأسالیب التعلم لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی.

2-    إعداد برنامج لتنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی.

3-    قیاس فعالیة استخدام برنامج مقترح فی تنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی.

4-    تحدید مدى الاختلاف فی أنماط التفکیر لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی فی ضوء البرنامج المقترح؟

5-    تحدید مدى الاختلاف فی أسالیب التعلم الناتج من تنمیة نمط التفکیر الأیمن لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؟

‫‫

أهمیة البحث: فی ضوء نتائج البحث یمکن له أن یسهم فیما یلی:

1-    توجیه نظر التربویین، وواضعی المناهج إلى أهمیة وظائف النصفین الکرویین معًا فی ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ وتدریس العلوم ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ، وذلک عند التخطیط ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ وللأنشطة ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ‫وللخبرات وللبرامج، ﻭﺃﻥ یأخذ فی الاعتبار تنشیط وظائف النصفین الکرویین للدماغ ﻣﻌﺎﹰ بدلاً من استخدام طرق تقلیدیة ﺭﺗﻴﺒﺔ ﺗﻨﻤﻲ النمط ﺍﻷﻳﺴﺮ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎﺏ النمط الأیمن؛ مما یدفع ﺃﺣﻴﺎﻧـًﺎ بعض التلامیذ إلى التسرب ﻣﻦ المدرسة أو الرسوب المتکرر.

2-    ﺇﺭﺷﺎﺩ المعلمین إلى تقدیم المعلومات التی ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻣﻨﻬﺞ العلوم بطریقة تسهم فی ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴـﺎﺕ الطلاب ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ باستخدام النصفین الکرویین للدماغ ﻣﻌًﺎ.

3-    التطور التکنولوجی السریع فی آلیات البحث السیکولوجی بصفة عامة، وآلیات دراسة المخ وفحص نصفیه الکرویین بصفة خاصة.

حدود البحث: اقتصر البحث على:

1-    الوحدة الثالثة (الکون والنظام الشمسی) من کتاب العلوم للصف الثالث الإعدادی.

2-    الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی 2013/ 2014 م.

3-    الصف الثالث الإعدادی.                                            4- مدارس محافظة الدقهلیة.

مصطلحات البحث: تضمن البحث المصطلحات الآتیة:

1-    أنماط التفکیر:

     یقصد بها استخدام أحد النصفین الکرویین الأیمن أو الأیسر أو کلیهما معًا (المتکامل) فی العملیات العقلیة والسلوک، وقد أوضح صلاح مراد (1988، 15 - 16) أن:

     النمط الأیمن Right Hemisphere: یقصد به استخدام وظائف النصف الکروی الأیمن التی تشمل المواد غیر اللفظیة والمصورة والمرکبة والوجدانیة کما حددها تورانس ومساعدوه فیما یلی: تذکر الوجوه والتعرف علیها، والاستجابة للتعلیمات المصورة والمتحرکة، وعدم الثبات فی التجریب والتعلم والتفکیر، والاستجابة العاطفیة والشعوریة، وتفسیر لغة الأجسام بسهولة، والمبادأة والتفکیر المجرد، واستعمال الاستعارة والتناظر، والاستجابة للمثیرات الوجدانیة، والتعامل مع عدة مشکلات فی وقت واحد، والابتکار فی حل المشکلات، وإعطاء معلومات کثیرة عن طریق التمثیل والحرکة، واستخدام الخیال فی التذکر وفهم الحقائق الجدیدة وغیر المحددة.

     النمط الأیسر Left Hemisphere: یقصد به استخدام وظائف النصف الکروی الأیسر وسیطرته على العملیات العقلیة التی تشمل المواد اللفظیة المنطقیة والتحلیلیة کما حددها تورانس ومساعدوه فیما یلی: تذکر الأسماء والتعرف علیها، والثبات والنظام فی التجریب والتعلم والتفکیر، وکبت العواطف والشعور، والاعتماد على الکلمات لفهم المعانی، والتفکیر المنطقی، والتعامل مع المثیرات اللفظیة، والجدیة والنظام والتخطیط لحل المشکلات، والتفکیر المحسوس، والتعامل مع مشکلة واحده فی الوقت الواحد، والنقد والتحلیل فی القراءة والسمع، والمنطقیة فی حل المشکلات، وإعطاء المعلومات بطریقة لفظیة، واستخدام اللغة فی الترکیز وفهم الحقائق الواضحة.

     النمط المتکامل Integrated: یقصد به التساوی فی استخدام النصفین الکرویین الأیسر والأیمن فی العملیات العقلیة و السلوک.

2-    أسالیب التعلم Learning Styles:

     یستخدم علماء التربیة مفهوم أسلوب التعلم لوصف العملیات الوسیطیة المتنوعة التی یستخدمها المتعلم فی أثناء تفاعله مع مواقف التعلم، والتی توصله فی النهایة إلی تطویر خبرات تعلمیة جدیدة تضاف إلی مخزونه المعرفی، وهذا یشیر إلی أن أسلوب التعلم یعتبر وصفاً للعملیات التکیفیة المناسبة والتی تجعل من الفرد مستجیباً لمثیرات البیئة المتنوعة بما یتلاءم مع خصائصه الانفعالیة والاجتماعیة والجسمیة .(Boyle , E. & et. al.,2003, 273)

     ویعرف کولب Kolb (1984) أسلوب التعلم بأنه: الطریقة التی یستخدمها الطالب فی إدراک المعلومات فی أثناء عملیة التعلم، ویقسمها إلی أربعة أسـالیب هی: التقاربیConverger ، والتباعدی Diverger، والاستیعابی Assimilator، والتکیفی Accommodator ویتبنى البحث هذا التعریف لکولب لأسالیب التعلم، ویحدد إجرائیاً بالدرجة التی یحصل علیها الفرد فی کل أسلوب على حدة من قائمة أسالیب التعلم المعدلة لکولب ومکارثی.

فروض البحث: حاول البحث التحقق من مدى صحة الفروض الآتیة:

1-    لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم.

2-    لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات القیاس البعدی للمجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی تنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ عند استخدام برنامج مقترح فی العلوم لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی، وذلک عند تطبیق اختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم.

3-    یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار المواقف القائم على وظائف النصف کروی الأیمن للدماغ لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی لصالح المجموعة التجریبیة.

4-    البرنامج المقترح فی العلوم فعال فی تنمیة نمط تقکیر النصف کروی الأیمن للدماغ لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة.

5-    یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.05) بین تکرارات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی أسالیب التعلم کما حددها مقیاس کولب فی التطبیق البعدی.

أدبیات البحث

أنماط التفکیر وأسالیب التعلم

مقدمة:    

     یوجد عدة نماذج نفسیة فی ضوء وظائف النصفین الکرویین، منها نموذج بول تورانس "أنماط التعلیم والتفکیر"، ونموذج نید هیرمان الشمولی للمخ النموذج الکلى لوظائف المخ لعبد الوهاب کامل، والنموذج المعرفی للمخ. وسوف یتم استعراض نموذج بول تورانس "أنماط التعلیم والتفکیر" موضع البحث الحالی:

نموذج بول تورانس "أنماط التعلیم والتفکیر":

    قام تورانس بتلخیص دراسات کل من بوجن 1969، وجازینجا 1970، وارونشتین 1975، عن التخصص الوظیفی لنصفى المخ، ووجد أن نصف المخ الأیسر متخصص فی المعالجة المنطقیة للمعلومات، أما نصف المخ الأیمن یعالج المعلومات بطریقة کلیة (السید صقر، 2005، 58).

   وقدم تورانس نموذج أنماط التعلم والتفکیر، الذی یقوم على أساس وظائف نصفى المخ (الأیسر/ الأیمن)، ویختص نصف المخ الأیسر بالعملیات الشفهیة والتحلیلیة والمجردة، بینما یختص نصف المخ الأیمن بالوظائف غیر اللفظیة والإبداعیة (کریمان النشار، 2004، 183).

    أی تتنوع أنماط التعلم والتفکیر تبعا للنصف السائد (الأکثر فاعلیة) لدى الفرد، فالنصف الأیسر هو المسئول عن اللغة ویهتم بالمهارات التحلیلیة والمنطقیة، أما النصف الأیمن فهو المستقبل الأول للمعلومات ومرکز القدرات البصریة والفنیة والإبداعیة ویدرک الکل أکثر من الجزء (محمد عودة، وآخرون، 2004، 329).

            ووضع تورانس ومساعدوه عدة صور من مقیاس أنماط التعلم والتفکیر، وهى: الصورة (أ) التی تکونت من 50 بندا، فی کل منها ثلاث عبارات، کل واحدة تمثل وظیفة لأحد النصفین، والثالثة لتکامل النصفین معًا، وقد قام صلاح مراد 1982 بنقلها إلى العربیة. والصورة (ب) تکونت من 40 بندا، والصورة (ج) تکونت من 60 بندا، وعدلت إلى 40 بندا، ونشرت تحت اسم استفتاء تجهیز المعلومات 1984. وتوصل تورانس 1988 إلى 28 بندا لمقیاس أنماط التعلم والتفکیر صورة الشباب، وفى کل بند عبارتان کل واحدة تمثل وظیفة لأحد النصفین الکرویین، وقام صلاح مراد بنقلها إلى العربیة 1988 (صلاح مراد، 1988، 8).

    فالاعتراف بالتخصص الوظیفی (نسبیًا) رافقه الاعتراف بمیل الأفراد إلى الاعتماد على أحد نصفى المخ أکثر من الآخر، وهو ما یسمى بالنصف المسیطر أو السیادة المخیة، ویعبر عنها من خلال تبنى الأفراد نمطًا ما فی تعاملهم مع مختلف المعطیات، وفى التعلم والتفکیر (محمد مزیان، ونادیة مصطفى، 2003، 11).

    ونصفا کرة المخ (الأیمن/ الأیسر) متمایزان فی الاستراتیجیات الفکریة، واستنادا إلى فاعلیة أحد نصفى المخ عن الآخر تتفاوت أنماط تعلم وتفکیر الأفراد. وأوضح الباحث الحالی خصائص النصفین الکرویین فی الجدول الآتی کما أوضحها کافیراجا (Kveraga, K., 2007, 343).

    ووضع تورانس 1981 Torrance قائمة بوظائف النصفین الکرویین بناء على نتائج الدراسات فی هذا المجال (صلاح مراد، 1988: 5- 7)، والجدول التالی یوضح ذلک:

جدول (1) وظائف النصفین الکرویین للدماغ

 أسالیب التعلم: Learning Styles:

     هناک بعض التصورات النظریة لأسالیب التعلم والتی تختلف عن بعضها البعض من حیث عدد وطبیعة هذه الأسالیب أو الطرق التی یفضلها ویتبعها الأفراد فی تعلمهم، ومن هذه التصورات والنماذج ما یلی: نموذج انتوستل Entwistle ,1981، ونموذج کولب Kolb , 1984، ونموذج بیجز Biggs ,1987 ، ونموذج دن Dunn,1987 نموذج فلدار وسیلفرمانFelder and  Silverman, 1988 . وسوف یتم استعراض نموذج کولب موضع البحث الحالی:

نموذج کولبKolb, 1984   :(Loo, R., 2004, 101)

     وضع کولب نموذجاً لتفسیر عملیة التعلم یقوم علی أساس نظریة التعلم التجریبی Experiential Learning Theory، ویری فیه أن التعلم عبارة عن بعدین الأول: إدراک المعلومات والذی یبدأ من الخبرات الحسیة وینتهی بالمفاهیم المجرد، والثانی: معالجة المعلومات ویبدأ من الملاحظة التأملیة وینتهی یالتجریب الفعال ومن خصائص هذا النوع من التعلم أنه من أفضل أنواع التعلم کمعالجة للمعلومات، وهو تعلم متصل أساسه الخبرة، وعملیة دینامیکیة تعمل علی تکیف الفرد مع البیئة المحیطة به، وأنه یتضمن ما وراء الأفعال بین الشخص والبیئة وأن هذا یتم فی أربع مراحل متتالیة هی:

(أ) الخبرات الحسیة: Concrete Experience: وتعنی أن طریقة إدراک ومعالجة المعلومات مبنیة علی الخبرة الحسیة، وأن هؤلاء یتعلمون أفضل من خلال اندماجهم فی الأمثلة، کما أنهم یمیلون إلی مناقشة زملائهم بدلاً من السلطة التی تتمثل فی معلمیهم أثناء عملیة التعلم، ویستفیدون من مناقشتهم مع زملائهم وکذلک التغذیة الراجعة الخارجیة، وهم ذوو توجه اجتماعی إیجابی نحو الآخرین، ولکنهم یرون أن الأسالیب النظریة فی التعلم غیر فعالة.

(ب) الملاحظة التأملیة: Reflective Observation: حیث یعتمد الأفراد فی إدراک ومعالجة المعلومات علی التأمل والموضوعیة والملاحظة المتأنیة فی تحلیل موقف التعلم، ویفضلون المواقف التعلیمیة التی تتیح لهم الفرصة للقیام بدور الملاحظ الموضوعی غیر المتحیز، ولکنهم یتسمون بالانطواء.

(جـ) المفاهیم المجردة:Abstract Conceptualization : ویکون الاعتماد هنا فی إدراک ومعالجة المعلومات علی تحلیل موقف التعلم والتفکیر المجرد والتقویم المنطقی، والأفراد الذین یمیلون إلی ذلک یرکزون علی النظریات والتحلیل المنظم والتعلم عن طریق السلطة والتوجه نحو الأشیاء فی حین یکون توجههم ضعیفاً نحو الأشخاص الآخرین.

(د) التجریب الفعال: Active Experimentation: ویعتمد الأفراد هنا علی التجریب الفعال لموقف التعلم من خلال التطبیق العملی للأفکار والاشتراک فی الأعمال المدرسیة، والجماعات الصغیرة لإنجاز عمل معین، وهم لا یمیلون إلی المحاضرات النظریة ولکنهم یتسمون بالتوجه النشط نحو العمل.

ویری کولب أن أسلوب التعلم یحدد بناء علی درجة الفرد فی مرحلتین من المراحل السابقة، وتنتج هذه الدورة أربعة أسالیب علی النحو التالی:

(أ) الأسلوب التقاربی: Converger Style: ویتمیز أصحاب هذا الأسلوب بقدرتهم علی حل المواقف والمشکلات التی تتطلب إجابة واحدة، وهؤلاء الأفراد فی العادة عاطفیون نسبیاً ویفضلون التعامل مع الأشیاء إذا ما قورنوا بغیرهم، واهتماماتهم فی العادة ضیقة ویمیلون إلی التخصص فی العلوم الطبیعیة والهندسیة.

(ب) الأسلوب التباعدی: Diverger Style: ویتمیز أصحاب هذا الأسلوب باستخدام الخبرات الحسیة والملاحظة التأملیة، وکذلک اهتماماتهم العقلیة الواسعة، ورؤیة المواقف من زوایا عدیدة، ویؤدون أفضل فی المواقف التعلیمیة التی تتطلب إنتاج أفکار عدیدة وبخاصة مواقف العصف الذهنی، ویتسمون کذلک بالمشارکة الوجدانیة الفعالة مع الآخرین، ویهتمون بدراسة الفنون.

(جـ) الأسلوب الاستیعابی: Assimilator Style: ویتمیز أصحاب هذا الأسلوب باستخدام المفاهیم المجردة والملاحظة التأملیة، وکذلک قدرتهم علی وضع نماذج نظریة إلی جانب الاستدلال الاستقرائی، ویستوعبون الملاحظات والمعلومات المتباعدة فی صورة متکاملة، ولا یهتمون بالتطبیق العملی للأفکار، ویمیلون للتخصص فی العلوم والریاضیات.

(د) الأسلوب التکیفی: Accommodators Style ویتمیز أصحاب هذا الأسلوب باستخدام الخبرات الحسیة والتجریب الفعال، وقدرتهم علی تنفیذ الخطط والتجارب والاندماج فی الخبرات الجدیدة وحل المشکلات عن طریق المحاولة والخطأ معتمدین علی معلومات الآخرین، ویمیلون إلی دراسة المجالات الفنیة والعملیة.

ویبین الشکل التالی نموذج أسالیب التعلم عند کولب:

                                             الخبرات الحسیة

                                  التباعدی                    التکیفی

       الملاحظة التأملیة                                                     التجریب الفعال

                                 الاستیعابی                   التقاربی

المفاهیم المجردة

شکل (1) نموذج أسالیب التعلم عند کولب

خطوات البحث وإجراءاته

     فیما یلی عرض للإجراءات التی تم اتباعها لتنمیة نمط التفکیر الأیمن للدماغ، وأثر ذلک على أسالیب التعلم لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی، وتحقیقًا لهذا الهدف تم اتباع الإجراءات التالیة:

أ- استخدام وإعداد وتعریب الأدوات الآتیة:

1- استخدام اختبار تورانس لأنماط التعلیم والتفکیر:

أ- الهدف من الاختبار:أعد هذا الاختبار تورانس وزملائه 1977, Torrance et al, وأطلقوا علیه طریقتک فی التعلم والتفکیر Your Style of Learning and Thinking لتحدید مدى اعتماد الفرد على النصف کروی الأیسر أو الأیمن للدماغ, بعد تحلیلهم لوظائف النصفین کرویین للدماغ على أساس نتائج عدة دراسات، وقد أسفرت نتائج تلک الدراسات عن إعداد ثلاث صور هی (أ, ب, ج) (صلاح مراد, 1988).

     ونظرًا للحاجة الشدیدة إلى معرفة أنماط التفکیر لدى المتعلمین وتصنیفهم فی ضوء مفهوم النصف کروی للدماغ إلى مجموعات مختلفة ذات نمط أیسر أو أیمن أو متکامل قام کل من تورانس وزملاؤه بتطویر وإعداد صیغة جدیدة من هذا الاختبار تصلح للاستخدام مع الأطفال, وقد ترجمه وأعده وقننه على البیئة المصریة کل من صلاح أحمد مراد، ومحمد محمود مصطفى عام 1982^*.

ب- وصف الاختبار:یشمل الاختبار فی صورته (أ) المعدة للصغار بدایة من الصف الخامس الابتدائی وحتى الصف الثالث الإعدادی (36) ستة وثلاثون مجموعة من العبارات, حیث کل مجموعة تحتوى على ثلاثة اختیارات مختلفة متعلقة بوظائف النصفین کرویین للدماغ حیث تتعلق إحدى العبارات بالنصف الأیسر والأخرى بالنصف الأیمن والثالثة بتکامل النصفین الکرویین.

ج- طریقة تطبیق الاختبار:یطبق الاختبار بصورة جماعیة مع التأکد من فهم التلامیذ لعباراته, ویمکن توضیح بعض العبارات للتلامیذ, ثم یطلب من کل تلمیذ بعد قراءة العبارات اختیار أحد الاختیارات التی یرى أنها تصفه بدرجة أکبر من غیرها، وذلک بوضع علامة (√) أمام العبارة, وغیر مسموح باختیار أکثر من عبارة فی کل مجموعة من العبارات, ویستغرق تطبیق الاختبار حوالی 25 دقیقة.

د- صدق الاختبار: اعتمد الاختبار فی إعداده على نتائج العدید من البحوث والدراسات السابقة فی مجال تحدید وظائف النصفین کرویین للدماغ, وعلیه فإن الاختبار یتمتع بما یسمى بالصدق المنطقی.کما قام کل من صلاح أحمد مراد، محمد محمود مصطفى (1982) بالتأکد من صدق الاختبار بطریقة حساب معامل الارتباط بین مجموعة کل نمط من أنماط التعلیم والتفکیر، والمجموع الکلى، وکانت قیم معاملات الارتباط کما یلی (0.82) للنمط الأیسر, (0.76) للنمط الأیمن, (0.80) للنمط المتکامل وهى معاملات صدق مقبولة.

هـ- حساب ثبات الاختبار:قام الباحث بحساب ثبات الاختبار بطریقة إعادة الاختبار؛ حیث تم تطبیقه على عینة استطلاعیة – غیر عینة البحث الأساسیة - تکونت من 80 تلمیذًا من تلامیذ الصف الثالث الإعدادی، ثم أعید تطبیق نفس الاختبار على نفس العینة بعد مرور ثلاثة أسابیع. ویوضح الجدول التالی معاملات ثبات اختبار أنماط التعلیم والتفکیر.

جدول (2) معاملات ثبات اختبار أنماط التعلیم والتفکیر

     ویتضح من الجدول السابق أن جمیع معاملات الثبات، والتی تتراوح ما بین 0.57 ، 0.68 دالة إحصائیًا عند مستوى 0.01 ، وهذا یدل على أن الاختبار على درجة مقبولة من الثبات، ویمکن تطبیقه على أفراد عینة البحث بدرجة مقبولة من الموثوقیة.

و- طریقة تصحیح الاختبار: یتم إعطاء درجة للفرد على العبارات التی یختارها لتتحدد درجة کل نمط من الأنماط الثلاثة وفقًا لمفتاح التصحیح الخاص به (صلاح أحمد مراد، محمد محمود مصطفى، 1982).

ز- تحدید النمط المسیطر:یصنف التلمیذ المتمیز بسیطرة نمط معین باستخدام معیار للتصنیف یعتمد على أن الفرد إذا حصل على درجة سیادة نمط مساویة أو أکبر من (متوسط درجات أفراد العینة فی النمط + انحراف معیاری واحد). وصنف تلامیذ الصف الثالث الإعدادی على أساس درجة النمط المسیطر للبحث الحالی (ن= 101 تلمیذًا) کما فی الجدول التالی.

جدول (3) درجة النمط المسیطر لأفراد العینة

2- إعداد اختبار مواقف قائم على وظائف النصف کروی الأیمن للدماغ لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی:

     وقد قام الباحث بإعداد هذا الاختبار تبعًا للخطوات التالیة:

أ- تحدید الهدف من الاختبار:یهدف هذا الاختبار إلی قیاس مستوی ممارسة تلامیذ الصف الثالث الإعدادی لنمط التفکیر الأیمن للدماغ؛ بهدف تحدید فعالیة البرنامج المقترح فى العلوم لتنمیة نمط التفکیر الأیمن للدماغ، وعلاقة ذلک بأسالیب التعلم کما حددها کولب لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی.

ب- تحدید أبعاد الاختبار:من خلال استقراء وظائف النصف کروی الأیمن للدماغ، وجد أنها تتمثل فی ثلاثة أبعاد، هی: 1- عملیات العلم (الأساسیة والتکاملیة).

                        2- التفکیر الابتکاری بمهاراته (الطلاقة، والمرونة، والأصالة).

3-    الخیال العلمی الذی یتمثل فی تقدیم (الحلول والاستجابات الخیالیة، والتنبؤات المستقبلیة).

     وقد تم تضمین الثلاثة أبعاد فى اختبار المواقف القائم على وظائف النصف کروی الأیمن للدماغ لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی.

ج- إعداد جدول مواصفات الاختبار:تم تحدید الأوزان النسبیة لموضوعات البرنامج المقترح فى العلوم لتنمیة نمط التفکیر الأیمن للدماغ لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی، وکذلک تحدید الأوزان النسبیة لأبعاد الاختبار التی تتمثل فی: عملیات العلم، والتفکیر الابتکاری، والخیال العلمی؛ وذلک لتحدید عدد الأسئلة التى ترتبط بکل موضوع، وتحدید عدد الأسئلة التى ترتبط بکل بعد من أبعاد الاختبار.

   وقد تم تنظیم البیانات التى تم الحصول علیها فى جدول ثنائى التصنیف یحدد مواصفات الاختبار, ویحتوى هذا الجدول على بعدین: البعد الرأسى ویمثل موضوعات البرنامج، والبعد الأفقى یمثل أبعاد الاختبار, ویتقابل البعدان فى خلایا وبداخل کل خلیة رقم یحدد عدد الأسئلة التى یشملها الاختبار بالنسبة لکل موضوع، وعلاقته بکل بعد. وجدول (4) یوضح ذلک:

جدول (4) مواصفات اختبار المواقف القائم على

وظائف النصف کروی الأیمن للدماغ لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی

     یتضح من الجدول السابق أرقام المفردات فی کل بعد من أبعاد الاختبار، حیث اشتمل البعد الأول على (15) مفردة، والبعد الثانی على (7) مفردات، والبعد الثالث على (7) مفردات.

د- تحدید نوع مفردات الاختبار، وصیاغتها:بعد الانتهاء من إعداد جدول مواصفات الاختبار, تم صیاغة مفردات البعد الأول منه، والخاص بعملیات العلم من نوع الاختیار من متعدد Multiple - Choice Items, أما البعدین الثانی والثالث والخاصین بالتفکیر الابتکاری والخیال العلمی فقد تم صیاغة مفرداتهما فی صورة أسئلة مفتوحة النهایة. وقد رُوعی الشروط والقواعد الآتیة عند صیاغة مفردات (أسئلة) الاختبار: کل سؤال یقیس هدفًا محددًا، واستخدام ألفاظ مألوفة واضحة المعنى لدى التلامیذ، وتجنب العبارات الطویلة فى مقدمة المفردة قدر الإمکان، وصیاغة مقدمة المفردة فى الإثبات، وتوزیع الإجابات الصحیحة عشوائیًا بین البدائل فی بعد عملیات العلم، والتجانس بین الاختیارات ومقدمة السؤال فی بعد عملیات العلم، وتساوى البدائل فى الطول قدر الإمکان فی بعد عملیات العلم، وأن تغطى أهداف البرنامج، وأن تغطى محتوى البرنامج، وأن تکون المفردات سلیمة الصیاغة، وألا تتضمن المفردة ما یوحى بالإجابة.

هـ- إعداد الصورة الأولیة للاختبار: وتمثل ذلک فی:

1- صیاغة تعلیمات الاختبار: تم صیاغة تعلیمات الاختبار فى صورة سهلة وواضحة؛ لیسهل فهمها ویهتدى بها التلامیذ أثناء الإجابة فى الورقة المخصصة، وقد رُوعى عند صیاغة التعلیمات أن یوضح بها: عدد مفردات الاختبار، ومثالاً یوضح طریقة الإجابة عن مفردات الاختبار وذلک وفقاً لنوعیة السؤال؛ مما یسهم فى تجنب أى غموض أثناء الإجابة فى ورقة الإجابة، وبعض النواحى النظامیة التى تکفل حسن سیر الأداء على الاختبار.

2- إعداد مفتاح تصحیح الاختبار: تم إعداد مفتاح تصحیح الاختبار^* موضح به رقم المفردة, ورقم البدیل الصحیح (فی البعد الأول), وکذلک رقم المفردة ومؤشرات الإجابة الصحیحة الخاصة بها وذلک فی البعدین الثانی والثالث.

3- طریقة تصحیح الاختبار: تم تصحیح الاختبار بإعطاء التلمیذ درجة واحدة عندما تتطابق إجابته على السؤال مع مفتاح التصحیح، ویعطى صفرًا عندما لا تتطابق إجابته على السؤال مع مفتاح التصحیح وذلک فی البعد الأول والخاص بعملیات العلم.

     أما فی البعد الثانی والخاص بالتفکیر الابتکاری فقد تم إعطاء ثلاث أنواع من الدرجات لکل مفردة، هذه الأنواع تمثل درجات الطلاقة والمرونة والأصالة بحیث یعطى للتلمیذ درجة على کل مهارة من مهارات التفکیر الابتکاری الثلاثة، بحیث یتم التصحیح کما یلی:

أولاً: لتحدید درجة الطلاقة: تم عد الاستجابات المرتبطة بموضوع السؤال والتی یمکن تحقیقها والتی تصدر عن وعی وفهم جید للسؤال، وهذا العدد یمثل درجة الطلاقة.

ثانیاً: لتحدید درجة المرونة: تم عد فئات الاستجابات أو عد التغیرات التی تحدث فی وجهة النظر (أی عد الاستجابات التی تتسم بالتنوع) فی استجابات الطلاب، وهذا العدد یمثل درجة المرونة.

ثالثاً: لتحدید درجة الأصالة: قام الباحث بعد التکرارات الإحصائیة لکل استجابة، فالاستجابات التی یکون تکرارها الإحصائی بالنسبة لعینة البحث أقل ما یمکن تأخذ درجة أصالة، وقد حدد الباحث معیار درجة الأصالة کما بالجدول التالی:

جدول (5) معیار درجة الأصالة بالنسبة لعینة البحث

     وقد تم تحدید ذلک المعیار فی ضوء اطلاع الباحث على الأدبیات والدراسات السابقة العربیة والأجنبیة حیث وجد أن هذا المعیار مناسب للبحث الحالی. والنهایة الصغرى لهذا البعد صفرًا.

     أما فی البعد الثالث والخاص بالخیال العلمی فقد تم إعطاء درجة لکل استجابة خیالیة، والنهایة الصغرى صفرًا.

و- الضبط العلمی للاختبار: وتمثل ذلک فی:

1- تحدید صدق محتوى الاختبار (صدق المحکمین): تم عرض الاختبار فى صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین^§؛ لتعرف آراءهم من حیث: مدى وضوح صیاغة تعلیمات الاختبار، ومدى مناسبة الاختبار لقیاس ما وضع من أجله، ومدى ملاءمة الصیاغة اللفظیة للاختبار، ومدى الصحة العلمیة لمفردات الاختبار، ومدى ملاءمة البدائل المقترحة لکل مفردة، وانتماء کل مفردة إلی البعد، ومدى ملاءمة مستوى الاختبار لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی.

     وقد أبدى معظم المحکمین الآراء التالیة: إعادة صیاغة بعض المفردات، ومناسبة مفردات الاختبار لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی، وتعدیل بعض البدائل المقترحة لبعض المفردات، وجعل البدائل المقترحة لبعض المفردات متساویة فى الطول، وتعلیمات الاختبار مناسبة لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی، وترشدهم فی أثناء الإجابة على الاختبار، وسلامة مفردات الاختبار من الناحیة العلمیة. فى ضوء ذلک تم تعدیل بعض مفردات الاختبار, وبعض البدائل المقترحة لبعض المفردات بإعادة صیاغتها، وجعل البدائل متساویة فی الطول قدر الإمکان, وبذلک أصبح الاختبار صالحًا للتطبیق على عینة البحث الاستطلاعیة.

2- التجربة الاستطلاعیة للاختبار, وإجراءات تطبیقها: بعد التأکد من صدق الاختبار, تم تطبیقه على عینة استطلاعیة – غیر عینة البحث الأساسیة –  عددها (31) تلمیذًا من تلامیذ الصف الثالث الإعدادی بمدرسة الملک الصالح الإعدادیة بنین بمدینة المنصورة (إدارة شرق المنصورة التعلیمیة)، وتم تصحیح اختبار التحصیل، ورصد درجات التلامیذ؛ بغرض تحقیق الأهداف التالیة:

‌أ-     حساب الاتساق الداخلی للاختبار.

‌ب-  حساب معامل ثبات الاختبار.

                             ج- تحدید الزمن اللازم للإجابة على الاختبار.

     ویمکن توضیح ذلک فیما یلی:

‌أ-     حساب الاتساق الداخلی للاختبار: لتحدید مدى اتساق أبعاد الاختبار، والدرجة الکلیة للاختبار، تم حساب معاملات الارتباط بین درجة کل بعد، والدرجة الکلیة للاختبار، ویوضح جدول (6) قیم معاملات الارتباط بین درجة کل بعد، والدرجة الکلیة للاختبار:

جدول (6) نتائج حساب الاتساق الداخلی للاختبار

     ومن خلال النتائج التى أسفرت عنها معاملات الارتباط، یتضح أنها جمیعًا تراوحت بین (0.885، 0.96)، وهی جمیعا دالة عند مستوى 0.01, مما یشیر إلى توجه الاختبار لقیاس خاصیة واحدة، وهی وظائف النصف کروی الأیمن للدماغ لمحتوى البرنامج المقترح، وبذلک یکون الاختبار مناسبًا للتطبیق على عینة البحث الأساسیة.

ب- حساب ثبات الاختبار: تم حساب ثبات الاختبار بإعادة تطبیقه على نفس العینة الاستطلاعیة بفاصل زمنی قدره أسبوعین، وقد تم حساب معامل الارتباط بین درجات التلامیذ فی التطبیقین، والجدول التالی یوضح معامل الثبات بطریقة إعادة التطبیق.

جدول (7) معاملات الارتباط بین درجات التلامیذ فی التطبیقین الأول والثانی للاختبار

     یتضح من الجدول السابق أن معامل الارتباط بین جمیع مفردات الاختبار، والاختبار ککل بین التطبیقین الأول والثانی دال إحصائیًا عند مستوى 0.01، مما یدل على ثبات الاختبار.

     ومما سبق یتضح أن الاختبار یتمتع بدرجة مقبولة من الصدق والثبات، مما اتاح للباحث استخدامه فی البحث الحالی.

ج- تحدید الزمن اللازم للإجابة على الاختبار: تم حساب الزمن اللازم للإجابة عن مفردات الاختبار، وقد کان الزمن اللازم لتطبیق الاختبار 55 دقیقة.

د- إعداد الصورة النهائیة للاختبار: بعد إجراء التعدیلات على الاختبار فى ضوء آراء المحکمین وتوجیهاتهم, وبناء على حساب ثباته, والزمن اللازم للإجابة عن مفرداته, أصبح الاختبار^§ فى صورته النهائیة, صالحًا للتطبیق على عینة البحث الأساسیة.

3- تعریب قائمة أسالیب التعلم:Learning Styles Inventory Adapted :            

تعریب الباحث

     أعد هذه القائمة کولب ومکارثی Kolb & McCarthy(2005) ومتوفرة بالموقع WWW.ace.salford.ac.uk  وتتکون من (9) مجموعات من الجمل مرتبة أفقیاً، یطلب من الفرد قراءتها جیداً لیقرر مدی انطباق کل جملة علیه، بحیث یعطی (4) للجملة الأکثر أهمیة بالنسبة له، (3) للجملة الثانیة من حیث الأهمیة، (2) للجملة الثالثة فی الأهمیة، (1) للجملة الأقل أهمیة، ولا یکرر الدرجة نفسها لجملتین فی صف واحد، وتتوزع الجمل علی الأبعاد الأربعة (الخبرة الحسیة، والملاحظة التأملیة، والمفاهیم المجردة، والتجریب الفعال) علی النحو التالی:

جدول (8) توزیع البنود علی قائمة أسالیب التعلم

     ثم یتم جمع درجات الفرد فی کل بعد علی حدة لیصبح لکل فرد أربع درجـات، ثم تطرح درجات المفاهیم المجردة من الخبرة الحسیة AC-CE ، والتجریب الفعال من الملاحظة التأملیة AE-RO فینتج زوج مرتب یمکن علی أساسه تحدید أسلوب الفرد فی التعلم بناء علی تصنیفه وفقاً للإحداثیات الموضحة بملحق (5)^* وقام الباحث بتعریب هذا القائمة ومراجعة الترجمة مع أحد أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فی مجال طرق تدریس اللغة الإنجلیزیة بکلیة التربیة جامعة المنصورة، وتم تعدیل صیاغة بعض العبارات، ومناقشة البنود مع مجموعة من أعضاء هیئة التدریس بقسمی المناهج وطرق التدریس (تخصص العلوم)، وعلم النفس التربوی بکلیة التربیة جامعة المنصورة^§، واتفقوا علی مناسبة البنود والترجمة لقیاس أسالیب التعلم فی ضوء نموذج کولب.

     وللتحقق من صدق وثبات القائمة فى البیئة المصریة، تم اتباع الخطوات الآتیة:

أ- الاتساق الداخلى للمقیاس: تم التحقق من ذلک بحساب معامل الارتباط بین البنود والدرجة الکلیة للمقیاس الفرعى الذى تنتمى إلیه، وکانت قیم معاملات الارتباط کما یوضحها الجدول الآتى:

جدول (9) معامل الارتباط بین البنود والدرجة الکلیة للمقیاس الفرعى

     یتضح من الجدول السابق أن جمیع معاملات ارتباط الأبعاد بالدرجة الکلیة للمقیاس الفرعى الذى تنتمى إلیه دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، ویحقق هذا تمتع الأبعاد بدرجة مرتفعة من الاتساق الداخلى فى قیاس أسالیب التعلم.

ب- معاملات ارتباط أبعاد القائمة ببعضها: کانت قیم معاملات الارتباط کما یوضحها جدول 10:

جدول (10) معاملات ارتباط أبعاد القائمة ببعضها

**دال عند (0.01)

یتضح من الجدول السابق أن جمیع معاملات ارتباط المقاییس الفرعیة ببعضها دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، ویحقق هذا تمتعها بدرجة مرتفعة من الاتساق الداخلى فى قیاس أسالیب التعلم.

ج- معامل ألفا کرونباخ: جاءت قیم معاملات الثبات باستخدام معادلة ألفا کرونباخ علی النحو التالی: (0.637) للخبرة الحسیة، (0.694) للمفاهیم المجردة، (0.623) للملاحظة التأملیة، (0.621) للتجریب، وجمیعها قیم مرتفعة تحقق تمتع المقیاس بدرجة مرتفعة من الثبات، والصورة النهائیة لقائمة أسالیب التعلم کما هى موضحة بملحق (7)^*.

4- إعداد البرنامج المقترح لتنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ:

     للإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة البحث، الذی ینص على:

     ما البرنامج المقترح لتنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ لدى طلاب الصف الثالث الإعدادی؟ قام الباحث بالإجراءات التالیة:

1– تحدید أسس إعداد البرنامج المقترح.

2– إعداد البرنامج المقترح مشتملاً علی المکونات الآتیة: 

      أ- الهدف الرئیس للبرنامج المقترح.             ب- الأهداف العامة للبرنامج المقترح.

     ج- الأهداف الخاصة للبرنامج المقترح.           د- الأهداف الإجرائیة للبرنامج المقترح.

     هـ- محتوی البرنامج المقترح.

     و- طرق وأسالیب التدریس المستخدمة فی تنفیذ البرنامج المقترح.

     ز- الأنشطة والوسائل والأدوات التعلیمیة المستخدمة فی تنفیذ البرنامج المقترح.

     ح- أسالیب ووسائل التقویم المستخدمة فی البرنامج المقترح.

     ط- الخطة الزمنیة لتنفیذ البرنامج المقترح.   

3– عرض البرنامج المقترح على المحکمین.ویمکن توضیح هذه الإجراءات تفصیلیًا فیما یلی:

1– تحدید أسس إعداد البرنامج المقترح: تم إعداد البرنامج المقترح فی ضوء الأسس الآتیة:

أ- خصائص نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ، والتی تتفق مع خصائص تلامیذ الصف الثالث الإعدادی، والتی تم سردها وتحدیدها فی أدبیات البحث، وتعد بمثابة الأساس الرئیس الذی تم فی ضوئه إعداد البرنامج المقترح.

ب- الاستناد إلى مثیرات النصف کروی الأیمن للدماغ وصولاً إلى تکامل نصفی الدماغ.

جـ- تقدیم الأنشطة التعلیمیة المناسبة والوسائل التعلیمیة المتنوعة؛ لمخاطبة أکثر من حاسة لبقاء أثر التعلم.

د- تنوع وتعدد استراتیجیات التدریس تبعًا لتنوع الأهداف التی یسعى البرنامج لتحقیقها.

هـ- التأکید على تغیر دور المعلم من ملقن للعلوم إلى موجه ومرشد.

و- واقعیة البرنامج من حیث متطلبات تنفیذه، حیث رُوعی عند إعداده أن تکون متطلبات تنفیذه واقعیة وممکنة، وذلک من حیث الزمن والإمکانات اللازمة لتنفیذه.

ز- مراعاة المرونة الکافیة عند إعداد البرنامج بإدخال التعدیلات اللازمة لیواکب التطورات الحادثة بصفة مستمرة فی مجال تدریس العلوم.

2– إعداد البرنامج المقترح: تم إعداد البرنامج المقترح فی ضوء الأسس السابق تحدیدها مشتملاً علی المکونات الآتیة:

أ- الهدف العام للبرنامج المقترح: تم تحدید الهدف الرئیس للبرنامج التعلیمی المقترح، وهو: تنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی.

ب- الأهداف الخاصة للبرنامج المقترح: تم تقسیم الهدف العام للبرنامج لعدة أهداف خاصة، هی:

1-   تنمیة قدرة تلامیذ الصف الثالث الإعدادی على استنتاج الحقائق من خلال ممارسة الأنشطة التی تتناول قدرات التفکیر.

2-   تنمیة قدرة تلامیذ الصف الثالث الإعدادی على الاکتشاف والتصمیم والابتکار من خلال تعلمهم الأنشطة المختلفة المتضمنة بالمحتوى.

3-   تنمیة قدرة تلامیذ الصف الثالث الإعدادی على التصور وتخیل الأشیاء؛ لإدراک الأبعاد المکانیة فیما بینها.

4-   تنشیط قدرة تلامیذ الصف الثالث الإعدادی على تنظیم الأشیاء وترکیب الأفکار والاستنباط السریع لتوضیح العلاقات فیما بینها.

5-   تفعیل قدرة تلامیذ الصف الثالث الإعدادی على التفکیر الإبداعی من خلال أنشطة العصف الذهنی والتفکیر غیر الخطی.

6-   توظیف قدرة تلامیذ الصف الثالث الإعدادی على المقارنات والتشابهات فیما بین الأشیاء.

7-   تفعیل روح المهارات الإجتماعیة مثل (التعاون والعمل الجماعی والثقة والمسئولیة وضبط الذات ...) لدى التلامیذ من خلال ممارسة بعض الأنشطة فی مجموعات صغیرة.

8-   تنمیة میول واتجاهات تلامیذ الصف الثالث الإعدادی العلمیة.

     کما سوف یکون لکل درس أهدافه الخاصة به، ویتم صیاغتها بطریقة إجرائیة.

ج- محتوی البرنامج المقترح: یتضمن محتوى البرنامج:

1-    تعدیل محتوى الوحدة الثالثة (الکون والنظام الشمسی) بکتاب العلوم للصف الثالث الإعدادی/ الفصل الدراسی الأول بحیث تراعی تفعیل وظائف نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ.

2-    تقدیم معلومات محتوى الوحدة ضمن سیاق خبرات عملیة حیاتیة وذات صلة وثیقة بخبرات البیئة الخارجیة الواقعیة.

3-    تقدیم موضوعات الوحدة بشکل نسقی مترابط بحیث لا تنفصل فیها الکلیات عن الجزئیات.

4-    زیادة الأبعاد البصریة لمحتوى الوحدة بحیث یتضمن على الصور والرسوم والأشکال وخرائط المفاهیم والجداول؛ لیتمکن التلمیذ من قراءة الصور والرسوم والأشکال البصریة الموجودة لاستخلاص النتائج منها.

5-    زیادة أنشطة محتوى الوحدة؛ لتفعیل وظائف نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ.

6-    تضمین محتوى الوحدة أسئلة تنمی القدرة على التفکیر الإبداعی.

د- بیئة التعلم: تتحدد بیئة التعلم التی ینبغی توافرها للتلامیذ فیما یلی:

1-    تصمیم الفصول الدراسیة وتزویدها بخبرات ثریة تساعد على إثارة النصف کروی الأیمن للدماغ مثل (الإضاءة واللوحات الجداریة، والملصقات، والصور).

2-    توفیر الأجهزة والنماذج والأدوات والوسائل التعلیمیة اللازمة لمساعدة التلامیذ على ممارسة الأنشطة والتجارب المعملیة والعمل داخل مجموعات صغیرة.

3-    توفیر الاتجاهات الإیجابیة والمشاعر الإیجابیة بین المعلم والتلامیذ. 

4-    شیوع روح النشاط والحرکة والانهماک فی خبرة التعلم.

5-    التعاون فی نقل الخبرات لأن من طبیعة النصف کروی الأیمن للدماغ الإجتماعیة، التی تؤثر بوضوح على خبرات التعلیم.

6-    إشباع حاجات التلمیذ النفسیة من خلال الشعور بالطمأنینة، وضبط النفس، والشعور بالانتماء، واحترام الذات، والحریة الشخصیة، والشعور بالراحة.

هـ- استراتیجیات التدریس: تم اتباع الآتی لتنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ:

1-    عرض الدرس بطریقة تعتمد على تشجیع عقول التلامیذ لاستقبال أفکار جدیدة وعادات عقلیة ابتکاریة وأهمها (العروض العملیة، والتجارب المعملیة، وخرائط المفاهیم، والاکتشاف، والاستقصاء، والعصف الذهنی، والتشبیه)، وتحدید مدتها الزمنیة. 

2-    تقدیم الدروس بعرض تقدیمی من خلال جهاز الکمبیوتر بواسطة برامج العروض التقدیمیة مثل برنامج مایکروسوفت بوربوینت.

3-    تقسیم التلامیذ إلى مجموعات متعاونة وتحدید الأدوار التی ستقوم بها کل مجموعة.

4-    إعطاء التلامیذ دورًا أکبر فی عملیة التعلم.

5-    إعطاء مهمات للتلامیذ فی أثناء الدرس تعتمد على الاکتشاف والفحص والرسم والتخیل.

6-    تقدیم أنشطة عملیة لتُکّون فی أذهان التلامیذ المفاهیم الأساسیة، ویراعی فی کل نشاط مشارکة التلامیذ الفعالة.

7-    ترسیخ المفاهیم الجدیدة بطرح أسئلة تنمی مهارات التفکیر الإبتکاری أثناء عرض الدرس.

8-    تقویم التلامیذ بعد الانتهاء من الدرس ثم یطلب المعلم منهم مقارنة ما توصلوا إلیه من نتائج مع بعضهم على هیئة مجموعات؛ لمناقشتهم فیها ثم تقدیم التعزیز المناسب.

9-    إعطاء التلامیذ دورًا أکبر فی عملیة تقدیم ملخص فعال عن الدرس، وتعمیم الاستفادة من موضوع الدرس فی مواقف جدیدة.

و- تقنیات التعلیم: یهتم البرنامج المقترح باستخدام التقنیات الآتیة:

1-    الحاسب الآلی وأجهزة الفیدیو المتطورة فی الفصول الدراسیة أو معمل العلوم.

2-    شبکة الانترنت کمصدر للمعلومات؛ لتعزیز قدرة التلامیذ على البحث عن المعارف.

3-    الوسائل البصریة مثل العینات والنماذج والأفلام التعلیمیة والصور؛ لتساعد التلامیذ على تصور وتخیل المفاهیم المجردة.

4-    الوسائل الحسیة من أدوات معمل العلوم مثل المصباح الکهربی، والصخور والمعادن، وجهاز رصد الزلازل؛ لتسهل على التلامیذ فهم بعض التجارب الصعبة.

5-    خامات وأدوات البیئة المحلیة مثل الورق المقوى، والأشرطة اللاصقة والبالونات.

6-    الرسوم البیانیة فی عرض المعلومات؛ لیسهل قراءتها ومقارنتها.

ز- الأنشطة التعلیمیة: یرکز البرنامج المقترح على استخدام الأنشطة الآتیة:

1-    الأنشطة العلمیة الاستنباطیة، والأنشطة العلمیة الاستکشافیة، وأنشطة العصف الذهنی، وأنشطة الألعاب التعلیمیة، وأنشطة عمل النماذج العلمیة، وأنشطة القصص العلمیة، وأنشطة التقاریر العلمیة التی تحث على البحث واکتشاف المعلومات.

2-    العروض العملیة لتنمیة النمط الأیمن للتلامیذ عن طریق العرض العملی.

3-    إجراء التجارب المعملیة للتعلم لتنمیة النمط الأیمن للتلامیذ عن طریق التجریب والأداء.

4-    الأنشطة الجسمیة والحرکیة والبصریة والانفعالیة التی تسهم باستثارة النصف الأیمن للدماغ وزیادة فعالیته.

5-    الأنشطة المرتبطة بخبرات التلامیذ وحیاتهم الیومیة.

6-    الأنشطة التی ترکز على المحسوسات.

7-    الأنشطة التی تعتمد على الرسم للأشکال والنماذج لتقریب المفاهیم والحقائق.

ح- أسالیب ووسائل التقویم: یعد التقویم عنصرًا أساسیًا من عناصر البرنامج المقترح, ویرتبط اختیار أسالیب التقویم ووسائله ارتباطًا وثیقًا بأهداف البرنامج، ولذلک رُوعی عند اختیار أسالیب التقویم ووسائله ما یلی:

•  أن یرتبط التقویم بأهداف البرنامج المقترح.
•  أن یکون التقویم شاملاً لمستوی الأهداف المراد تحقیقها.
•  أن تتعدد أسالیب التقویم ووسائله تبعًا لطبیعة محتوی البرنامج المقترح.

     وقد تم تحدید بعض أسالیب التقویم ووسائله، والتی یمکن من خلالها الحکم على مدی ما تحقق من أهداف البرنامج المقترح کما یلی:

- التقویم القبلی: وفیه تم التعرف على الخبرات السابقة للتلامیذ حول موضوعات البرنامج المقترح، وتحدید مستواهم المبدئی قبل تطبیق البرنامج.

- التقویم التکوینی (البنائی): وهو التقویم المصاحب للبرنامج المقترح فی أثناء تنفیذه؛ لتقویم أداء التلامیذ فی أثناء تطبیق البرنامج، ولتقدیم التغذیة الراجعة لهم، وقد تم ذلک من خلال:

• ·فحص أعمال التلامیذ لکل تطبیق من تطبیقات البرنامج المقترح فی أثناء دراستهم له.
• ·الأسئلة الشفهیة فی أثناء دراستهم للبرنامج المقترح.

    - التقویم الختامی (النهائی): وتم بعد الانتهاء من تطبیق البرنامج المقترح مباشرة، ومن خلاله تم تحدید فعالیة البرنامج المقترح فی تحقیق أهدافه.

ط- الخطة الزمنیة لتنفیذ البرنامج المقترح: بعد الانتهاء من إعداد البرنامج التعلیمی المقترح لتنمیة نمط التعلم الأیمن للدماغ لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی، تم وضع الخطة الزمنیة لتنفیذ البرنامج فی ضوء الوزن النسبی لدروس الوحدة الثالثة (الکون والنظام الشمسی) من کتاب العلوم للفصل الدراسی الأول، مع مراعاة حجم المعلومات المقدمة فی البرنامج، وطبیعة محتوى البرنامج، وطرق وأسالیب التعلیم والتعلم المستخدمة، وإمکانیة تنفیذ الخطة الزمنیة، وجدول (11) یوضح الخطة الزمنیة المقترحة لتنفیذ البرنامج المقترح.

جدول (11) الخطة الزمنیة لتنفیذ البرنامج المقترح

     ویتضح من الجدول السابق أن إجمالی عدد حصص البرنامج المقترح کاملاً (18) حصة.

3– عرض البرنامج المقترح على المحکمین: بعد الانتهاء من إعداد البرنامج فی صورته الأولیة, تم عرضه على مجموعة من المحکمین^*, وذلک بغرض التعرف على آرائهم حول النقاط التالیة:

• ملاءمة البرنامج المقترح لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی.
• ملاءمة الهدف العام للبرنامج المقترح لمحتواه.
• ملاءمة الأهداف الخاصة للبرنامج المقترح لمحتواه.
• صحة المحتوى العلمی للبرنامج المقترح.
• صحة تنظیم محتوی البرنامج المقترح.
• تغطیة محتوی البرنامج المقترح لأهدافه.  
• ملاءمة طرق وأسالیب التدریس المقترحة للبرنامج المقترح.
• ملاءمة الأنشطة التعلیمیة المقترحة للبرنامج المقترح.
• ملاءمة الوسائل التعلیمیة المقترحة للبرنامج المقترح.
• ملاءمة أسالیب التقویم ووسائله للحکم على مدى تحقق أهداف البرنامج المقترح.
• ملاءمة الخطة الزمنیة المقترحة لتنفیذ البرنامج المقترح.
• تعدیل أو حذف ما یرونه غیر مناسب، وإضافة ما یرونه مناسب إلى البرنامج.

      وقد اتفق المحکمون على مناسبة البرنامج المقترح لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی, کما اقترح بعض المحکمین إجراء ما یلی:

• تعدیل صیاغة بعض الأهداف الإجرائیة لبعض دروس البرنامج المقترح.
• إضافة بعض التفصیلات لعناصر محتوی بعض دروس البرنامج المقترح.
• إضافة بعض التطبیقات المرتبطة بدروس البرنامج المقترح.

      وفی ضوء آراء ومقترحات السادة المحکمین تم إجراء التعدیلات اللازمة، وأصبح البرنامج المقترح فی صورته النهائیة^** صالحًا للتطبیق.

ب- تحدید التصمیم التجریبی للبحث:تمثلت متغیرات البحث فیما یلى:

1- المتغیر المستقل: ویتمثل فى البرنامج المقترح فی العلوم لتنمیة نمط التفکیر الأیمن للدماغ لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی.

2- المتغیرات التابعة: وتتمثل فی:

1-     أنماط التفکیر.                                         2- أسالیب التعلم.

     ویتضح من متغیرات البحث المستقلة والتابعة أن منهج البحث هو المنهج التجریبی.

ج- اختیار عینة البحث:

     تم اختیار عینة البحث فی ضوء القیام بتطبیق اختبار تورانس لأنماط التعلیم والتفکیر على مدرستین من المدارس الإعدادیة بإدارة السنبلاوین التعلیمیة، هما: مدرسة حلمی عبد المجید الإعدادیة المشترکة بشبرا سندی، ومدرسة برقین الإعدادیة المشترکة ببرقین. وقد بلغ عدد تلامیذ المدرستین الذین تم تطبیق اختبار تورانس لأنماط التعلیم والتفکیر علیهم (101) تلمیذًا، وتم اختیار التلامیذ ذوو النمط الأیسر المسیطر (عینة البحث) فی ضوء اختبار تورانس لأنماط التعلیم والتفکیر وبلغ عددهم (67) تلمیذًا (28 تلمیذًا بمدرسة برقین الإعدادیة المشترکة، 39 تلمیذًا بمدرسة حلمی عبد المجید الإعدادیة المشترکة). وقام الباحث باستبعاد (11) تلمیذًا من ذوی النمط الأیسر بمدرسة حلمی عبد المجید الإعدادیة المشترکة لیساوی بین عدد التلامیذ بالمدرستین، وبالتالی تکون عینة البحث مکونة من (56) تلمیذًا من ذوی النمط الأیسر المسیطر مقسمین إلى مجموعتین أحدهما الضابطة وتتمثل من (28) تلمیذًا بمدرسة برقین الإعدادیة المشترکة، والأخرى التجریبیة وتتمثل من (28) تلمیذًا بمدرسة حلمی عبد المجید الإعدادیة المشترکة.

د- التطبیق القبلی لأدوات البحث:بعد اختیار عینة البحث، تم القیام بالتطبیق القبلی لأدواته، وهی:

1-    اختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم.

2-    اختبار المواقف القائم على وظائف النصف کروی الأیمن للدماغ.

3-    مقیاس کولب لأسالیب التعلم.

     حیث تم تطبیق الأدوات على عینة البحث فى بدایة الفصل الدراسى الأول من العام الدراسى 2013/2014 م، بعد ذلک تم تصحیح الإجابات، ورصد الدرجات.

   ویوضح الجدولین التالیین أنماط التفکیر وأسالیب التعلم لدى مجموعتی البحث، ولذلک کإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث، الذی نص على: ما أنماط التفکیر وأسالیب التعلم لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؟:

جدول (12) أنماط التفکیر لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی

     ویتضح من الجدول السابق أن نمط التفکیر السائد لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی هو النمط الأیسر، حیث بلغت نسبة نمط التفکیر الأیسر 66.34% من إجمالی عدد العینة، ثم نمط التفکیر الأیمن، حیث بلغت نسبة نمط التفکیر الأیمن 22.77%، ثم نمط التفکیر المتکامل، حیث بلغت نسبة نمط التفکیر المتکامل 10.89%.

     وهذا مما یدل على سیطرة وسیادة النمط الأیسر على أداء التلامیذ فی الصف الثالث الإعدادی على النمطین الآخرین، ویعکس ذلک أن التدریس ما زال یؤکد على اللفظیة والتلقین من جانب المعلمین، والحفظ واسترجاع المعلومات من جانب التلامیذ التی تعتبر من وظائف وقدرات النصف کروی الأیسر للدماغ.

     وتتفق نتیجة البحث الحالی مع ما توصلت إلیه نتائج دراسة کل من زبیدة قرنی (2000)، وصلاح مراد ومحمد عامر(2001)، وستودت وآخرون (Staudt, et al., 2001) ، وشین وآخرون (Chen, et al., 2002)، وسشان وآخرون (Suchan, et al., 2002) ، وأنور عبد الغفار(2003)، ومحمد مزیان ونادیة مصطفى (2003)، وکولیش وآخرون (Koelsch, et al., 2003) ، وسعید عبد الغنى (2004)، وهاتلا وآخرون (Hatla, et al., 2004) ، وانیو (Inui, 2005)، ومحمد حسن (2005)، وهشام تهامی (2005)، وهشام تهامی (2008)، وساندرین وآخرون (Sandrini, et al., 2008)، ومهند عبد الستار (2009)، ومختار الکیال (2009)، وصفاء محمد (2013)، ومسلم یوسف، وإبراهیم فیصل (2013) فی سیادة النمط الأیسر على أداء الأفراد.

جدول (13) أسالیب التعلم لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی

     ویتضح من الجدول السابق أن أسلوب التعلم السائد لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی هو الأسلوب التقاربی، حیث بلغت نسبة الأسلوب التقاربی 66.1% من إجمالی عدد عینة البحث بمجموعتیها التجریبیة والضابطة، ثم الأسلوب التکیفی، حیث بلغت نسبة الأسلوب التکیفی 17.9%، ثم الأسلوب الاستیعابی، حیث بلغت نسبة الأسلوب الاستیعابی 8.9%، ثم الأسلوب التباعدی، حیث بلغت نسبة الأسلوب التباعدی 7.1%.

     وللتعرف على الأسلوب الإحصائی الملائم لبیانات البحث تم التحقق من تکافؤ المجموعتین التجریبیة، والضابطة فی التطبیق القبلی لکل من: اختبار تورانس لأنماط التعلیم والتفکیر، واختبار المواقف القائم على وظائف النصف کروی الأیمن للدماغ، ومقیاس کولب لأسالیب التعلم.

أولاً: بالنسبة لاختبار تورانس لأنماط التعلیم والتفکیر: تم حساب دلالة الفروق بین المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة واختبار لیفین لتحلیل التجانس واختبار "ت" لاختبار أنماط التعلیم والتفکیر القبلی للمجموعتین التجریبیة والضابطة، وجدول (14) یوضح ذلک:

جدول (14) دلالة الفروق بین المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة واختبار لیفین لتحلیل التجانس واختبار "ت" لاختبار أنماط التعلیم والتفکیر القبلی للمجموعتین التجریبیة والضابطة

     ویتضح من الجدول السابق:

     عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین المجموعتین التجریبیة والضابطة بدرجة النمط الأیسر فی الاختبار القبلی حیث أن المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة یساوی (18.96) والانحراف المعیاری یساوی (1.071)، والمتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة یساوی (19.18) والانحراف المعیاری یساوی (1.68)، وقیمة ف تساوی (3.168)، ومستوى دلالتها (0.081) أکبر من (0.05) مما یدل على أنها غیر دالة إحصائیًا، وکذلک قیمة "ت المحسوبة" تساوی (0.569) أصغر من قیمة "ت الجدولیة" حیث مستوى دلالتها (0.571) أکبر من (0.05) مما یدل على أنها غیر دالة إحصائیًا.

     وکذلک عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین المجموعتین التجریبیة والضابطة بدرجة النمط الأیمن فی الاختبار القبلی حیث أن المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة یساوی (9.36) والانحراف المعیاری یساوی (2.57)، والمتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة یساوی (9.79) والانحراف المعیاری یساوی (2.45)، وقیمة ف تساوی (0.000) ومستوى دلالتها (0.988) أکبر من (0.05) مما یدل على أنها غیر دالة إحصائیًا، وکذلک قیمة "ت المحسوبة" تساوی (0.638) أصغر من قیمة "ت الجدولیة " حیث مستوى دلالتها (0.526) أکبر من (0.05) مما یدل على أنها غیر دالة إحصائیًا.

     وأیضا عدم وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین المجموعتین التجریبیة والضابطة بدرجة النمط المتکامل فی الاختبار القبلی حیث أن المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة یساوی (9.71) والانحراف المعیاری یساوی (2.23)، والمتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة یساوی (9.04) والانحراف المعیاری یساوی (3.02)، وقیمة ف تساوی (2.774) ومستوى دلالتها (0.102) أکبر من (0.05) مما یدل على أنها غیر دالة إحصائیًا، وکذلک قیمة "ت المحسوبة" تساوی (0.956) أصغر من قیمة "ت الجدولیة" حیث مستوى دلالتها (0.343) أکبر من (0.05) مما یدل على أنها غیر دالة إحصائیًا.

     ومما سبق یتضح عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) مما یدل على وجود التکافؤ بین المجموعتین کذلک تجانس التباین بین المجموعتین التجریبیة والضابطة بنتائج أنماط التعلیم والتفکیر بالقیاس القبلی.

ثانیًا: بالنسبة لاختبار المواقف القائم على وظائف النصف کروی الأیمن للدماغ: تم استخدام اختبار "ت" للمقارنة بین متوسطی درجات المجموعتین, ویوضح الجدول التالی الفرق بین متوسطی المجموعتین الضابطة والتجریبیة ومستوى الدلالة الإحصائیة وذلک على اختبار المواقف القائم على وظائف النصف کروی الأیمن للدماغ قبلیًا.

جدول (15) قیمة "ت" ودلالتها الإحصائیة للفروق بین متوسطى درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فى أبعاد اختبار المواقف والدرجة الکلیة قبلیاً

     یتضح من الجدول السابق أن قیم "ت" غیر دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، وهذا یوضح عدم وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة, وذلک فى اختبار المواقف القائم على وظائف النصف کروی الأیمن للدماغ, وذلک قبل إجراء التجربة, وهذا یشیر إلى تکافؤ المجموعتین؛ مما یدل على وجود تجانس بین تباین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی للاختبار.

ثالثًا: بالنسبة لمقیاس کولب لأسالیب التعلم: تم استخدام اختبار "کا²" للمقارنة بین تکرارات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة على مقیاس کولب لأسالیب التعلم قبلیاً، ویوضح الجدول التالیقیمة "کا²" ودلالتها الإحصائیة لتکرارات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مقیاس کولب لأسالیب التعلم قبلیاً:

جدول (16) قیمة "کا²" ودلالتها الإحصائیة لتکرارات

المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مقیاس کولب لأسالیب التعلم قبلیاً

     ویتضح من الجدول السابق أن قیمة "کا²" غیر دالة إحصائیاً، وهذا یوضح عدم وجود فرق دال إحصائیاً بین تکرارات المجموعتین الضابطة والتجریبیة، وذلک فى مقیاس کولب لأسالیب التعلم قبل إجراء التجربة، وهذا یشیر إلى تکافؤ المجموعتین فى أسالیب التعلم.

هـ- المعالجة الإحصائیة المستخدمة:

     للتحقق من صحة فروض البحث، تم استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة لتحلیل البیانات:

• المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتحدید درجة النمط المسیطر للتلامیذ.
• المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، واختبار لیفین لاختبار التجانس، واختبار "ت" لدلالة الفرق بین متوسطی مجموعتین مستقلتین.
• التکرارات، والنسب المئویة، واختبار "کا²" لدلالة الفرق بین تکرارات مجموعتین مستقلتین.

و- خطوات تطبیق تجربة البحث:

     تم تطبیق مقیاس أنماط التعلیم والتفکیر لکشف النمط السائد لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی قبل تطبیق التجربة، وهو الاختبار القبلی، ثم تم الاستبعاد الإحصائی للتلامیذ ذوات النمط الأیمن والمتکامل، واختیار التلامیذ ذوات النمط الأیسر فقط عینة البحث.

     بعد ذلک، تم التأکد من تکافؤ عینة البحث، ثم تم تقسیمها إلى مجموعتین: أحدهما، مجموعة تجریبیة ذات نمط تعلم أیسر للدماغ بلغ عدد تلامیذها (28) ثمانیة وعشرین تلمیذًا، درسوا البرنامج المقترح لتنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ، والأخرى مجموعة ضابطة ذات نمط تعلم أیسر للدماغ بلغ عدد تلامیذها (28) ثمانیة وعشرین تلمیذًا درسوا بالطریقة التقلیدیة من قبل معلم المادة، لمدة شهر ونصف وهی المدة المحددة لتدریس الوحدة المحددة وفق الخطة الزمنیة الموضوعة من قبل وزارة التربیة والتعلیم.

     وتم تطبیق الاختبار البعدی لأدوات البحث بعد انتهاء التجربة لکل من المجموعتین لحساب الأثر فی نمو نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ، وأثر ذلک على أسالیب التعلم وفق مقیاس کولب، وقورنت المجموعتین بناءًا على هذا الأثر.

     وقد تم إجراء التحلیل الإحصائی للبیانات باستخدام برنامج SPSS وتفسیر النتائج فی ضوء ما وضع من فروض للبحث بالمقارنة بین القیاس القبلی والقیاس البعدی للمجموعة التجریبیة والقیاس القبلی والقیاس البعدی للمجموعة الضابطة والقیاس البعدی للمجموعتین التجریبیة والضابطة لمعرفة فعالیة استخدام برنامج مقترح فی تنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ.

     وتم تقدیم التوصیات والمقترحات الخاصة بتنمیة أنماط التعلیم والتفکیر للتلامیذ، وعلاقة ذلک بأسالیب التعلم وفق مقیاس کولب؛ للاستفادة منها فی مواصلة البحث فی مجال أنماط التعلیم والتفکیر فی ضوء النتائج التی أسفر عنها البحث الحالی.

عرض وتحلیل ومناقشة نتائج البحث

     إن الهدف الرئیس من إجراء هذا البحث هو تجریب فعالیة استخدام برنامج مقترح فی العلوم لتنمیة نمط تفکیر النصف کروی الأیمن للدماغ، وأثر ذلک أسالیب التعلم لدی تلامیذ الصف الثالث الإعدادی، وفیما یلی تحلیل ومناقشة نتائج البحث.

تحلیل ومناقشة نتائج البحث: تم استخدام الحزم الإحصائیة الحاسوبیة SPSS لتحلیل نتائج البحث حیث أدخلت البیانات الخام بعد تصحیح اختبارات أفراد عینة البحث، وتحدید درجة النمط المسیطر واختیار التلامیذ ذوات النمط الأیسر المسیطر، وفیما یلی عرض لأهم النتائج التی توصل إلیه البحث فی ضوء أهدافه وأسئلته وفروضه:

للإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث، الذی نص على: ما أنماط التفکیر وأسالیب التعلم لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؟ فقد تم الإجابة علیه سابقًا فی إجراءات البحث.

للإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة البحث، الذی نص على: ما البرنامج المقترح لتنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؟ فقد تم الإجابة علیه سابقًا فی إجراءات البحث.

للإجابة عن السؤال الثالث، والرابع من أسئلة البحث، اللذین نصا على:

السؤال الثالث: ما فعالیة استخدام برنامج مقترح فی تنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی؟

السؤال الرابع: ما الاختلاف فی أنماط التفکیر لدى طلاب الصف الثالث الإعدادی فی ضوء البرنامج المقترح؟

فقد تم تحدید الفروض الأربعة التالیة:

الفرض الأول: لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم.

ولاختبار صحة هذا الفرض: تم حساب المتوسطات الحسابیة ومربعات الانحراف وقیمة "ت" لحساب دلالة الفروق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم، والجدول التالی یوضح ذلک تفصیلیًا.

جدول (17) متوسط الدرجات والانحراف المعیاری وقیمة " ت" ومدى دلالتها للمجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم

     یتضح من الجدول السابق أن هناک فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ عینة البحث للمجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم فی النمط الأیسر لصالح التطبیق القبلی حیث بلغ مقدار المتوسط الحسابی للتطبیق القبلی (18.96) والانحراف المعیاری (1.07) والمتوسط الحسابی للتطبیق البعدی (9.32) والانحراف المعیاری (2.48) وبلغ مقدار النقص فی التطبیق البعدی للنمط الأیسر (9.64) بنسبة أکبر من 25% وهذه القیمة انخفضت نتیجة التدریس للتلامیذ باستخدام البرنامج المقترح فی تنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ الذی أدى إلى خفض استخدام التلامیذ لوظائف النمط الأیسر وزیادة استخدام وظائف النمط الأیمن الذی یسعى البرنامج إلی تنمیتها، کما أن قیمة "ت المحسوبة" تساوی (18.45) أکبر من قیمة "ت الجدولیة" حیث مستوى دلالتها (0.01) وهذه القیمة أصغر من (0.05) وکذلک أصغر من (0.01) مما یدل على أنها دالة إحصائیًا.

     کما یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ عینة البحث للمجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم فی النمط الأیمن لصالح التطبیق البعدی حیث بلغ مقدار المتوسط الحسابی للتطبیق القبلی (9.35) والانحراف المعیاری (2.57) والمتوسط الحسابی للتطبیق البعدی (13.39) والانحراف المعیاری (6.45) وبلغ مقدار الزیادة فی التطبیق البعدی للنمط الأیمن (4.04) بنسبة أکبر من 10% وهذه القیمة ارتفعت نتیجة التدریس للتلامیذ باستخدام البرنامج المقترح بما یتضمنه من (استراتیجیات تدریس، وأنشطة تعلیمیة، وتقنیات تعلیم) لتنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن، کما أن قیمة "ت المحسوبة" تساوی (3.777) أکبر من قیمة "ت الجدولیة" حیث مستوى دلالتها (0.01) وهذه القیمة أصغر من (0.05) مما یدل أنها دالة إحصائیًا.

     وکذلک یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ عینة البحث للمجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعد لاختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم فی النمط المتکامل لصالح التطبیق البعدی حیث بلغ مقدار المتوسط الحسابی للتطبیق القبلی (9.71) والانحراف المعیاری (2.23) والمتوسط الحسابی للتطبیق البعدی (15.29) والانحراف المعیاری (6.23) وبلغ مقدار الزیادة فی التطبیق البعدی للنمط المتکامل (5.58) بنسبة أکبر من 14% وهذه القیمة ارتفعت نتیجة التدریس للتلامیذ باستخدام البرنامج المقترح بما یتضمنه من (استراتیجیات تدریس، وأنشطة تعلیمیة، وتقنیات تعلیم) لتنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن، کما أن قیمة "ت المحسوبة" تساوی (4.963) أکبر من قیمة "ت الجدولیة" حیث مستوى دلالتها (0.01) وهذه القیمة أصغر من (0.05) مما یدل على أنها دالة إحصائیًا.

     وبذلک یتضح وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی، وبذلک نرفض الفرض الصفری الأول للبحث ونقبل الفرض البدیل وهو یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم لصالح التطبیق القبلی بالنسبة للنمط الأیسر ولصالح التطبیق البعدی بالنسبة للنمط الأیمن والمتکامل.

     وتفسر هذه النتائج بمدى فعالیة استخدام البرنامج المقترح فی تنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ بما یتضمنه من (استراتیجیات تدریس، وأنشطة تعلیمیة، وتقنیات تعلیم)، حیث ساعد فی تعدیل نمط التفکیر المسیطر عند التلامیذ وهو النمط الأیسر وإثارة وتنمیة النمطین الأیمن والمتکامل بصورة أفضل عما کان یستخدمه تلامیذ الصف الثالث الإعدادی، من خلال خفض استخدامهم للعملیات العقلیة والوظائف الخاصة بالنمط الأیسر، وزیادة ونمو فی استخدامهم للعملیات العقلیة والوظائف الخاصة بالنمطین الأیمن والمتکامل.

     کما أنه مع تطبیق البرنامج لاحظ الباحث تحمس التلامیذ واستمتاعهم بدراسة موضوعات البرنامج بالرغم من کثرة ما یحتویه من أنشطة وأسئلة تحتاج إلى قدرة عالیة من التخیل والتصور والتفکیر، وظهر ذلک فی إنتاجهم واتجاههم من النماذج المجسمة، واتجاههم الایجابی الفعال نحو الأنشطة، وعبر التلامیذ عن استمتاعهم بملاحظاتهم الیومیة، وتتبع أخبار الفضاء وأغلفة الأرض والظواهر الطبیعیة التی تحدث على سطح الأرض من خلال الجرائد وشبکة الانترنت.

     وبهذا نجد أنه بالتخطیط الجید من جانب معلم العلوم لموضوع الدرس مع توفیر المحسوسات والأدوات والوسائل والفرص التی تساعد التلامیذ على القیام بالتجارب المعملیة والمهارات العملیة المختلفة التی تدفع التلامیذ إلى البحث والاکتشاف والتجریب، فتساعدهم على التخیل والقدرة المکانیة والتفکیر التباعدی؛ فتنمی قدرات ووظائف النصف کروی الأیمن للدماغ.

الفرض الثانی: لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 بین متوسطی درجات القیاس البعدی للمجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی تنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ عند استخدام برنامج مقترح فی العلوم لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی، وذلک عند تطبیق اختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم.

ولاختبار صحة هذا الفرض: تم حساب المتوسطات الحسابیة ومربعات الانحراف وقیمة "ت" لحساب دلالة الفروق بین متوسطی درجات التطبیق البعدی للمجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی تنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ عند استخدام برنامج مقترح فی العلوم لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی، وذلک عند تطبیق اختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم، والجدول التالی یوضح ذلک تفصیلیًا.

جدول (18): متوسط الدرجات والانحراف المعیاری وقیمة "ت" ومدى دلالتها للمجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم

     ویتضح من الجدول السابق أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ عینة البحث للمجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم لصالح المجموعة الضابطة بالنسبة للنمط الأیسر حیث بلغ مقدار المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة (17.64) والانحراف المعیاری (2.80) والمتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة (9.32) والانحراف المعیاری (2.48) وبلغ مقدار الفرق بین متوسطی المجموعتین (8.3206) بنسبة أکبر من 21% ویدل هذا الفرق على ارتفاع درجة النمط الأیسر لدى المجموعة الضابطة وانخفاضه لدى المجموعة التجریبیة نتیجة التدریس لتلامیذ المجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة التی تساعد على تنمیة النمط الأیسر، والتدریس لتلامیذ المجموعة التجریبیة باستخدام البرنامج المقترح بما یتضمنه من (استراتیجیات تدریس، وأنشطة تعلیمیة، وتقنیات تعلیم) لتنمیة النمط الأیمن وخفض درجة النمط الأیسر لدى التلامیذ، کما أن قیمة "ت المحسوبة" تساوی (11.76) أکبر من قیمة "ت الجدولیة" حیث مستوى دلالتها (0.01) وهی أصغر من (0.05) مما یدل على أنها دالة إحصائیًا.

     کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ عینة البحث للمجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم لصالح المجموعة التجریبیة بالنسبة للنمط الأیمن حیث بلغ مقدار المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة (13.39) والانحراف المعیاری (6.45) والمتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة (9.86) والانحراف المعیاری (4.36) وبلغ مقدار الفرق بین متوسطی المجموعتین (4.79) بنسبة أکبر من 12% ویدل هذا الفرق على ارتفاع درجة النمط المتکامل لدى المجموعة التجریبیة وانخفاضه لدى المجموعة الضابطة نتیجة التدریس لتلامیذ المجموعة الضابطة بالطریقة التقلیدیة التی لا تسمح بتنمیة النمط المتکامل والتدریس لتلامیذ المجموعة التجریبیة باستخدام البرنامج المقترح بما یتضمنه من (استراتیجیات تدریس، وأنشطة تعلیمیة، وتقنیات تعلیم) الذی یسمح بتنمیة النمط المتکامل، کما أن قیمة "ت المحسوبة" تساوی (3.331) أکبر من قیمة "ت الجدولیة" حیث مستوى دلالتها (0.01) مما یدل على أنها دالة إحصائیًا.

     وبذلک توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم، وبذلک تم رفض الفرض الصفری الثالث للبحث ویُقبل الفرض البدیل وهو یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم لصالح المجموعة الضابطة بالنسبة لنمط التفکیر الأیسر ولصالح المجموعة التجریبیة بالنسبة لنمطی التفکیر الأیمن والمتکامل.

     وتفسر هذه النتائج بأن المدخل المعتاد والطریقة التقلیدیة فی التدریس التی تعتمد على التلقین والأنشطة اللفظیة والتفکیر الخطی بصورة مستمرة ومتکررة ینقصها القدرة على تهیئة وتنظیم المواقف التعلیمیة وعدم توظیف الوسائل والأنشطة التعلیمیة بشکل یعمل على إثارة تنمیة النمطین الأیمن والمتکامل الذی یکون متخصصاً فی المهارات التخیلیة والرسم والنماذج والابتکار؛ فتؤدی إلى استمرار سیطرة وسیادة النمط الأیسر فی التفکیر والتعلیم على کل من النمطین الأیمن والمتکامل فی التفکیر والتعلیم عند التلامیذ.

     ولکن البرنامج المقترح فی تنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ فی العلوم یعتمد على استراتیجیات تدریسیة تعتمد على البحث والتقصی وحل المشکلات والاستنتاج، وعلى الأنشطة البصریة المکانیة التی ترکز على عملیات التخیل من خلال الوسائل المرئیة والصور والرسوم والأشکال وبناء النماذج المحسوسة، والأنشطة الحرکیة التی تعتمد على الحرکة والتجریب والبحث والاکتشاف؛ مما أدى إلى تنشیط النمط الأیمن والوصول للنمط المتکامل، وهذا یؤکد على إمکانیة تعدیل النمط السائد فی التفکیر والتعلیم بالترکیز على أنشطة النمط الأیمن (المکانیة، والکلیة، والحسیة الحرکیة، والخیالیة) وبالتدریب المباشر والتنوع بالأنشطة.

     وبذلک یتضح أن استخدام البرنامج فی تنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ بما یتضمنه من (طرق تدریس وأنشطة تعلیمیة وتقنیات تعلیم) لتدریس الوحدة الثالثة (الکون والنظام الشمسی) من کتاب العلوم للفصل الدراسی الأول کان له أثر ملموس على متوسط أداء تلامیذ المجموعة التجریبیة حیث انخفض متوسط أداء تلامیذ المجموعة التجریبیة فی النمط الأیسر فی التطبیق البعدی، وذلک بالمقارنة بالأداء البعدی للمجموعة التجریبیة والأداء البعدی للمجموعة الضابطة.

     کما أن استخدام البرنامج المقترح فی تنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ فی تدریس الوحدة الثالثة (الکون والنظام الشمسی) من کتاب العلوم للفصل الدراسی الأول کان له أثر واضح أیضًا على متوسط أداء تلامیذ المجموعة التجریبیة فی نمطی التفکیر الأیمن والمتکامل حیث ارتفع أداء تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی، وذلک بالمقارنة بالأداء القبلی للمجموعة التجریبیة والأداء البعدی للمجموعة التجریبیة.

     وتتفق نتائج هذا البحث مع نتائج دراسة همام (2000) فی تأثیر المدخل المستخدم فی تنشیط النمط المتکامل ولکن تختلف معها فیما توصل إلیه من عدم تنشیط وإثارة النمط الأیمن واستمراریة سیادة النمط الأیسر مع أنماط التفکیر والتعلیم للمجموعة التجریبیة، وتتفق مع دراسة زبیدة قرنی (2000) فی تأثیر المدخل المستخدم فی تنشیط النمط المتکامل والأیمن للتلامیذ المتفوقین ولکن تختلف معها فی عدم تنشیط وإثارة النمط الأیمن للتلامیذ العادیین واستمراریة سیادة النمط الأیسر من أنماط التفکیر والتعلیم.

     کما تتفق نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة کل من نعیمة حسن، وسحر محمد (2001)، دراسة سلیمان (2001)، ودراسة سمعان (2002)، ودراسة شوا وزملاؤه Chua et. al., 2001) فی تعدیل سیادة النمط الأیسر على النمط الأیمن والمتکامل من خلال استخدام طرق ومدخل مختلفة فی التدریس.

الفرض الثالث: یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.05) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار المواقف القائم على وظائف النصف کروی الأیمن للدماغ لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی لصالح المجموعة التجریبیة.

الفرض الرابع: البرنامج المقترح فی العلوم فعال فی تنمیة نمط تقکیر النصف کروی الأیمن للدماغ لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة.

     ولاختبار صحة هذین الفرضین:  تم استخدام اختبار "ت" للمقارنة بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار المواقف للنمط الأیمن, ویوضح الجدول التالی الفرق بین متوسطی المجموعتین الضابطة والتجریبیة ومستوى الدلالة الإحصائیة.

جدول (19) قیمة "ت" ودلالتها الإحصائیة للفروق بین متوسطى درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فى أبعاد اختبار المواقف والدرجة الکلیة بعدیاً

     یتضح من الجدول السابق أن قیم "ت" دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، وهذا یوضح وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة, وذلک فى اختبار المواقف القائم على وظائف النصف کروی الأیمن للدماغ فی عملیات العلم والتفکیر الابتکاری والدرجة الکلیة, وذلک بعد إجراء التجربة, وهذا یشیر إلى تفوق المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی للاختبار.

کما تراوحت قیم (h²) بین (0.24 ، 0.95) مما یشیر الى حجم تأثیر کبیر للبرنامج المقترح لتنمیة نمط التفکیر الأیمن للدماغ.

     مما سبق یتضح فعالیة البرنامج المقترح فی تنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی، إذ ظهر ذلک من خلال التطور فی النمط الأیمن من أنماط التعلم والتفکیر الذی ظهر له دلالة إحصائیة فی التطبیق البعدی لکل من اختباری تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم واختبار المواقف القائم على وظائف النصف کروی الأیمن للدماغ، کما أن هذه النتائج تبین أن الطریقة المعتادة فی التدریس المتمرکزة حول المعلم والشرح والإلقاء تؤدی إلى تنمیة النمط الأیسر من أنماط التفکیر مما ینذر بإهمال النمط الأیمن للدماغ لدى التلامیذ.

للإجابة عن السؤال الخامس من أسئلة البحث، الذی نص على: ما الاختلاف فی أسالیب التعلم الناتج من تنمیة نمط التفکیر الأیمن لدى طلاب الصف الثالث الإعدادی؟

     تم اختبار صحة الفرض الخامس الذی نص على: یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوى دلالة (0.05) بین تکرارات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی أسالیب التعلم کما حددها مقیاس کولب فی التطبیق البعدی، باستخدام اختبار "کا²" للمقارنة بین تکرارات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة على مقیاس کولب لأسالیب التعلم بعدیاً، ویوضح الجدول التالیقیمة "کا²" ودلالتها الإحصائیة لتکرارات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مقیاس کولب بعدیاً:

جدول (20) قیمة "کا²" ودلالتها الإحصائیة لتکرارات

المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مقیاس کولب لأسالیب التعلم بعدیاً

     ویتضح من الجدول السابق أن قیمة "کا²" دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، وهذا یوضح وجود فرق دال إحصائیاً بین تکرارات المجموعتین الضابطة والتجریبیة، وذلک فى مقیاس کولب لأسالیب التعلم بعد إجراء التجربة، وهذا یشیر إلى اختلاف أسالیب التعلم لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة بعد إجراء التجربة.

     حیث یتضح من الجدول السابق أنه حدث تغییر فی أسلوب التعلم السائد لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة، فقبل إجراء التجربة کان: الأسلوب التقاربی، ثم الأسلوب التکیفی، ثم الأسلوب الاستیعابی والتباعدی. أما بعد إجراء التجربة أصبح الأسلوب السائد هو الأسلوب التباعدی، ثم الأسلوب التقاربی، ثم الأسلوب الاستیعابی، ثم الأسلوب التکیفی.

     بینما المجموعة الضابطة، فقبل إجراء التجربة کان: الأسلوب التقاربی، ثم الأسلوب التکیفی، ثم الأسلوب الاستیعابی، ثم الأسلوب التباعدی. ولم تتغییر هذه الأسالیب لدى تلامیذ المجموعة الضابطة بعد إجراء التجربة.

     وترجع هذه النتیجة کأثر للبرنامج المقترج فی العلوم الذی کان یستهدف تنمیة نمط التفکیر الأیمن للدماغ لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة لما کان یوفره من فرص تعلیمیة تساعد التلامیذ على استخدام الخبرات الحسیة والملاحظة التأملیة، وکذلک اهتماماتهم العقلیة الواسعة، ورؤیة المواقف من زوایا عدیدة، کما ساعدهم البرنامج على الأداء الأفضل فی المواقف التعلیمیة التی تتطلب إنتاج أفکار عدیدة وبخاصة مواقف العصف الذهنی، وکذلک المشارکة الوجدانیة الفعالة مع بعضهم البعض، وهذا یعد أهم خصائص الأسلوب التباعدی فی التعلم والذی أصبح سائدًا لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة بدلاً من الأسلوب التقاربی الذی یتسم أصحابه بقدرتهم علی حل المواقف والمشکلات التی تتطلب إجابة واحدة، وکذلک اهتماماتهم فی العادة ضیقة، وکان الأسلوب التقاربی هو ثانی الأسالیب شیوعًا بین تلامیذ المجموعة التجریبیة، ولم یکن أقل من ذلک نظرًا لتعوّد التلامیذ على استخدام هذا الأسلوب منذ التحاقهم بالصفوف الدراسیة فیبقى استخدامه باقی الأثر لمدة طویلة.

     أیضًا حدث تغییر فی أسلوب تعلم البعض الآخر من تلامیذ المجموعة التجریبیة فقد کان الأسلوب الاستیعابی والتکیفی متساویین فی الإستخدام من قبل تلامیذ المجموعة التجریبیة قبل إجراء التجربة، لکن بعد إجراء التجربة حدث تغییر یرجع أیضًا کأثر للبرنامج المقترج فی العلوم الذی کان یستهدف تنمیة نمط التفکیر الأیمن للدماغ لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة لما کان یوفره من فرص تعلیمیة تساعد التلامیذ على استخدام المفاهیم المجردة والملاحظة التأملیة، وکذلک قدرتهم علی وضع نماذج نظریة إلی جانب الاستدلال الاستقرائی، ویستوعبون الملاحظات والمعلومات المتباعدة فی صورة متکاملة، وهذا یعد أهم خصائص الأسلوب الاستیعابی، تلى ذلک استخدامهم للأسلوب التکیفی الذی یتسم أصحابه باستخدام الخبرات الحسیة والتجریب الفعال، وقدرتهم علی تنفیذ الخطط والتجارب والاندماج فی الخبرات الجدیدة وحل المشکلات عن طریق المحاولة والخطأ معتمدین علی معلومات الآخرین.

أهم نتائج البحث: أسفر البحث عن النتائج التالیة:

1-    سیطرة النمط الأیسر من أنماط التفکیر والتعلیم لدى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی ثم النمط المتکامل وأخیرًا النمط الأیمن.

2-    وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم لصالح التطبیق القبلی بالنسبة للنمط الأیسر ولصالح التطبیق البعدی بالنسبة للنمط الأیمن والمتکامل.

3-    وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار تورانس لأنماط التفکیر والتعلیم لصالح المجموعة الضابطة بالنسبة للنمط الأیسر ولصالح المجموعة التجریبیة بالنسبة للنمط الأیمن والمتکامل.

4-    فعالیة استخدام البرنامج المقترح فی تنمیة نمط تعلم النصف کروی الأیمن للدماغ فی تدریس الوحدة الثالثة (الکون والنظام الشمسی) من کتاب العلوم للفصل الدراسی الأول، حیث ساعد فی تعدیل نمط التفکیر والتعلیم المسیطر (النمط الأیسر) عند التلامیذ، وإثارة وتنمیة النمطین الأیمن والمتکامل بصورة أفضل.

5-    وجود اختلاف فی أسالیب تعلم تلامیذ الصف الثالث الإعدادی وفق مقیاس کولب لأسالیب التعلم.

توصیات البحث: نظراً لأن أنماط التفکیر وأسالیب التعلم عادات متعلمة للتعامل مع المعلومات تزداد ترسیخًا بالزمن، کما تتأثر بثقافة المجتمع ونظم التعلیم السائدة فیه، فلذلک أوصى بما یلی:

1-    استخدام البرنامج المعد فی البحث الحالی کبرنامج مصاحب لکتاب العلوم للصف الثالث الإعدادی؛ لتنمیة النمط الأیمن للدماغ للوصول إلى النمط المتکامل، حیث أکدت نتائج البحث الحالی فعالیة البرنامج فی تحقیق هذا الهدف.

2-    یجب أن یکون تنمیة أنماط التفکیر والتعلیم لدى التلامیذ أحد الأهداف المهمة لتدریس العلوم، اعتمادًا على أن تعلم العلوم الفعّال هو التعلم الناتج عن تنشیط نصفی الدماغ.

3-    على المسئولین فی أثناء إعداد المناهج الدراسیة بصفة عامة، ومناهج العلوم بصفة خاصة الاهتمام بوظائف النصفین الکرویین للدماغ معًا، وعدم الترکیز على وظائف النصف الکروی الأیسر على حساب وظائف النصف الکروی الأیمن.

4-    إعادة صیاغة المحتوى العلمی لکتب العلوم بحیث تتضمن الأنشطة التعلیمیة (البصریة والمکانیة والحرکیة) والرسوم البیانیة المناسبة التی تساعد التلامیذ على استخدام الدماغ ککل فی عملیة التعلم.

5-    الاهتمام بتنوع استراتیجیات التدریس فی العملیة التعلیمیة مع الترکیز على الاستراتیجیات التی تنمی وظائف النصف کروی الأیمن للدماغ، أو التی تتطلب عمل النصفین الکرویین للدماغ معًا.

6-    توفیر بیئة تعلیمیة مناسبة من (الأجهزة والنماذج والأدوات والوسائل التعلیمیة اللازمة) بالمدارس حتى یتمکن المعلمون من استغلالها فی تدریس العلوم، وتساعد التلامیذ فی استخدامها فی ممارسة الأنشطة والتجارب المعملیة والعمل داخل مجموعات صغیرة؛ لتنشیط وظائف النمط الأیمن للدماغ لدیه للوصول للنمط المتکامل.

7-    معرفة الأنماط السائدة للتلامیذ فی کل مرحلة، ثم توزیعهن وفقًا لأنماطهم؛ حتى یتمکن المعلمون من مساعدتهم على الفهم والإدراک.

8-    تضمین مقررات طرق تدریس العلوم بکلیات التربیة مفهوم وظائف النصفین الکرویین للدماغ وعلاقتها بعملیة التعلیم والتعلم، والاستراتیجیات التدریسیة المناسبة التی تساعد على تنمیة واستخدام الدماغ ککل فی عملیة التعلیم والتعلم.

9-    ضرورة عقد دورات تدریبیة لمعلمی العلوم فی أثناء الخدمة على کیفیة استخدام الأسالیب الحدیثة فی تدریس العلوم لتنمیة أنماط التفکیر والتعلیم لدى تلامیذهم.

بحوث مقترحة:

1-    إعداد برامج أخرى لتنمیة أنماط التفکیر والتعلیم لمراحل دراسیة أخرى من أجل الاهتمام بتنمیة العملیات العقلیة المرتبطة بالنصفین الکرویین للدماغ بدلاً من تنمیة جانب على حساب الجانب الآخر.

2-    استخدام استراتیجیات تدریس مختلفة لمعرفة أثرها على أنماط التفکیر والتعلیم لدى التلامیذ فی مراحل دراسیة مختلفة.

3-    إجراء دراسة للتعرف على أثر استخدام الوسائل المتعددة فی تدریس العلوم على تنمیة أنماط التفکیر والتعلیم لدى التلامیذ فی مراحل دراسیة مختلفة.

4-    إجراء دراسة تقویمیة لکتب العلوم فی مختلف المراحل الدراسیة فی ضوء أنماط التفکیر والتعلیم.

5-    إعداد برنامج لتنمیة أنماط التعلم والتفکیر لمعلمی العلوم فی أثناء الخدمة، وقیاس أثره على أنماط التعلم والتفکیر لطلابهم فی المراحل الدراسیة المختلفة.

مراجع البحث:

1-                                               إبراهیم الحارثی (2001): التفکیر والتعلیم والذاکرة فی ضوء أبحاث الدماغ، الریاض، مکتبة الشقری للنشر والتوزیع.

2-                                               السید صقر (2005): أثر استخدام برنامج التحکم فی الذات على استراتیجیات تجهیز المعلومات لدى الأطفال ذوى صعوبات التعلم لدى الأطفال فی القراءة، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة طنطا.

3-                                               أنور عبد الغفار (2003): النصفان الکرویان ورضا معلمات المستقبل، مجلة کلیة التربیة، جامعة المنصورة، ج 2 (52).

4-                                               خولة حسنین (2011): فاعلیة برنامج تعلیمی للتعلم المستند إلى الدماغ فی تحسین التحصیل واکتساب المفاهیم العلمیة والدافعیة للتعلم لدى طلبة المرحلة الأساسیة فی العلوم، رسالة دکتوراه، الجامعة الأردنیة، عمان، الأردن.

5-                                               زبیدة محمد قرنی (2000): أثر استخدام دائرة التعلم المصاحبة للأنشطة الإثرائیة فی تدریس العلوم على اکتساب المفاهیم العلمیة وتنمیة أنماط التعلم والتفکیر لدى کل من المتفوقین والعادیین بالصف الخامس الابتدائی، مجلةالتربیةالعلمیة، مرکز تطویر العلوم، جامعة عین شمس، العباسیة، مج 3 (2)، ص ص: 179 – 231.

6-                                                سعید عبد الغنى(2004): أنماط التعلم والتفکیر وفق النموذج الشامل للمخ عند "نیدهیرمان" وعلاقتها بالذکاء المتعدد وأسلوب التعلم لدى المعلمین قبل الخدمة، مجلة البحوث النفسیة والتربویة، کلیة التربیة، جامعة المنوفیة، ع 3.

7-         سلیمان إبراهیم (2007): المخ وصعوبات التعلم، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة للنشر.

8-         صفاء محمد علی (2013): أثر برنامج مقترح قائم على مدخل التعلم المستند إلى الدماغ فی تصحیح التصورات البدیلة وتنمیة عملیات العلم والدافعیة للإنجاز لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، رابطة التربویین العرب، ج 2 (33)، ینایر، ص ص: 49 – 96.

9-         صلاح أحمد مراد، محمد محمود مصطفى (1982): اختبار تورانس لأنماط التعلیم والتفکیر "الصورة أ"، ترجمة وإعداد: صلاح أحمد مراد، محمد محمود مصطفى، القاهرة، المطبعة الفنیة الحدیثة.

10-    صلاح مراد (1988): تقنین مقیاس أنماط التعلم والتفکیر، المنصورة، عامر للنشر.

11-    صلاح مراد ومحمد عامر(2001): أنماط التعلم والتفکیر وعلاقتها بالتفاؤل والتشاؤم لطلبة التخصصات التکنولوجیة، مجلة الجمعیة المصریة للدراسات النفسیة، مج 14 (32).

12-    عامر علوان (2012): تربیة الدماغ البشری وتعلیم التفکیر، عمان، دار صفاء للنشر والتوزیع.

13-    عبد الرزاق سویلم همام (2000): فاعلیة استخدام المودیولات التعلیمیة فی تدریس العلوم على أنماط التعلم والتفکیر واتقان المفاهیم العلمیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، مجلة البحث فی التربیة وعلم النفس، کلیة التربیة، جامعة المنیا، م 14 (2)، أکتوبر، ص ص: 1- 25.

14-    عبد المنعم سلیمان (2001): برنامج مقترح فی الأنشطة التعلیمیة المصاحبة لتنمیة مهارات عملیات العلم وأنماط التعلم والتفکیر لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة المنوفیة.

15-    محمد حسن (2005): أثر وظائف نصف المخ على کل من الذکاء الاجتماعی والذکاء الانفعالی (الوجدانی) لدى عینة من طلاب وطالبات جامعة أم القرى بمکة المکرمة، حولیات مرکز البحوث النفسیة، کلیة الآداب، جامعة القاهرة، الحولیة الأولى، الرسالة الأولى.

16-    کریمان النشار (2004): دراسة أسالیب التفکیر وأسالیب التعلم وأنماط التعلم والتفکیر، ومدى إسهامها فی التنبؤ بالتحصیل الدراسی لدى طلاب الجامعة، مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس، ج 4 (8).

17-    محمد رضا البغدادی (2013): المناهج الدراسیة تخطیطها واستراتیجیات تدریسها فی ضوء نظریة التعلم المستند إلى الدماغ، مجلة جامعة الفیوم للعلوم التربویة والنفسیة، کلیة التربیة، جامعة الفیوم، یولیو، ص ص: 1 – 31.

18-    محمد عودة وآخرون (2004): علم النفس العام، الأردن، دار المسیرة للنشر والتوزیع.

19-    محمد مزیان ونادیة مصطفى(2003): مساهمة البیئة التعلیمیة فی تعزیز السیادة المخیة دراسة میدانیة ببعض جامعات الجزائر، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، جامعة البحرین، مج 4 (4).

20-    مختار الکیال (2009): دور کل من سعة الذاکرة العاملة واستراتیجیات المعالجة فی تفسیر الفروق بین الجنسین فی القدرة المکانیة: دراسة فی ضوء تخصص نصفى المخ، مجلة الجمعیة المصریة للدراسات النفسیة، مج 19 (62).

21-    مسلم یوسف الطیطی، وإبراهیم فیصل رواشدة (2013): أثر برنامج تعلیمی للتعلم المستند إلى الدماغ فی الدافعیة للتعلم لدى طلبة الصف الخامس الأساسی فی العلوم، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، رابطة التربویین العرب، ج 3 (44)، دیسمبر، ص ص: 13 – 39.

22-    مهند عبد الستار (2009): أثر المخططات العقلیة والسیادة النصفیة فی قیاس الخرائط المعرفیة. مجلة الأکادیمیة العربیة المفتوحة، الدنمارک.

Available on Web site: < http://www.ao-academy.org >

23-    هشام تهامی (2005): الفروق بین الجنسین فی الانتقال العصبی بین النصفین الکرویین للمخ. مجلة الجمعیة المصریة للدراسات النفسیة، مج 15 (47).

24-    هشام تهامی (2008): اللاتماثل بین نصفى المخ وتفضیل احدهما على الآخر علاقة القیاس الأدائی الموضوعی بالتقدیر الذاتی. مجلة الجمعیة المصریة للدراسات النفسیة، مج 18 (59).

25-    Boyle, E. & Duffy, T., Dunleavy, K. (2003). Learning Styles and Academic Outcome: The Validity and Utility of Vermunt's Inventory of Learning Styles in a British higher Education Setting, British Journal of Educational Psychology, Vol.73, No.3, pp.267-290.

26-    Cassidy, S. (2004). Learning Styles: An overview of theories, models, and measures, British Journal of Educational Psychological, Vol. 24, No. 4, pp. 419-444.

27-    Chen, Y., et al. (2002): Testing for Dual Brain Processing Routes in Reading: A Direct Contrast of Chinese Character and Pinyin Reading Using fMRI. Journal of Cognitive Neuroscience, Vol.14, No.7, P1088–1098.

28-    Hatla, T, et al. (2004): Differential Processing of Implicature in Individuals With Left and Right Brain Damage. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, Vol.26, No.5, P667–676.

29-    Inui, N. (2005): Lateralization of Bilateral Transfer of Visuomotor Information in Right-Handers and Left-Handers. Journal of Motor Behavior, Vol.37, No.4, P275–283.

30-    Koelsch, S., et al. (2003): Children Processing Music: Electric Brain Responses Reveal Musical Competence and Gender Differences. Journal of Cognitive Neuroscience, Vol.15, No.5, P683–693.

31-    Kolb, D. (1984). Experiential Learning Experience as The Source Of Learning and Development , London , Prentice – Hall International ,Inc.

32-    Kveraga, K. (2007): Top-down predictions in the cognitive brain. Journal of Brain and Cognition, Vol.65, P145–168.

33-    Loo , R (2004) . Kolb's Learning Styles and Learning Preferences : Is There a Linkage?, British Journal of Educational Psychological, Vol.24, No.1, pp.99-108.

34-    Sandrini, M., et al. (2008): Lateralized contribution of prefrontal cortex in controlling task-irrelevant information during verbal and spatial working memory tasks: rTMS evidence. Journal of Neuropsychologia, Vol.46, P2056–2063.

35-    Staudt, M., et al. (2001): Early left periventricular brain lesions induce right hemispheric organization of speech. Journal of Neurology, Vol.57, P122–125.

36-    Suchan, B., et al. (2002): Hemispheric dissociation of visual-pattern processing and visual rotation. Journal of Behavioural Brain Research, Vol.136, P533-544.