ملخص بحث "دليل إرشادي مقترح للأنشطة الترفيهية المقدمة في مراکز الأحياء النموذجية بمدينة جدة في ضوء التجارب العالمية"

ملخص بحث دلیل إرشادی مقترح للأنشطة الترفیهیة المقدمة فی مراکز الأحیاء النموذجیة بمدینة جدة فی ضوء التجارب العالمیة هناء عبد الرحمن مطر الثبیتی بحث مقدم لنیل درجة الماجستیر فی الاقتصاد المنزلی التربوی (قسم الاقتصاد المنزلی التربوی) اشراف: ایناس عبید الله سرور کلیة الاقتصاد المنزلی التربوی جامعة الملک عبد العزیز جدة – المملکة العربیة السعودیة ربیع الآخر 1440-دیسمبر 2018 (تاریخ المناقشة)   ملخص البحث دلیل إرشادی مقترح للأنشطة الترفیهیة المقدمة فی مراکز الأحیاء لتنمیة المهارات الحیاتیة فی ضوء التجارب العالمیة هدف البحث إلى تقدیم تصور مقترح دلیل إرشادی مقترح للأنشطة الترفیهیة التی تقدم فی مراکز الأحیاء النموذجیة فی مدینة جدة؛ حیث یقوم هذا الدلیل على أسس علمیة محکمة فی ضوء التجارب العالمیة، وذلک بغرض توفیر مرجعیة للقائمین على إعداد الأنشطة قائمة على أسس علمیة. یعتبر البحث من البحوث المختلطة، والتی تتبع المنهج الکمی والمنهج الکیفی فی جمع البیانات حیث تم استخدام عدد من الأدوات کبطاقات الرصد، المقابلات الشخصیة غیر المقننة، أداة الاستبیان، وقد تکونت أداة الاستبانة من ثلاثة محاور وهی: 1) البیانات الخاصة بالعینة، 2) مدى أهمیة الأنشطة الترفیهی المقترحة، 3) مدى أهمیة مواصفات الدلیل الترفیهی. تم تطبیق الدراسة فی مدینة جدة، باستخدام المنهج الوصفی التحلیلی، على عینة تم اختیارها بطریقة (عینة کرة الثلج) بلغت (344) من الفتیات فی مرحلة المراهقة مشارکات وغیر مشارکات بأنشطة مراکز الأحیاء، ، تلخصت أهم نتائج البحث فی، التوصل الى تصور مقترح لدلیل إرشادی للأنشطة الترفیهیة المقدمة فی مراکز الأحیاء النموذجیة بمدینة جدة، وتکون الدلیل من مجموعة من الأنشطة الترفیهیة المقترح تقدیمها للفتیات فی مرحلة المراهقة، وقائمة لمهارات حیاتیة یمکن تنمیتها خلال الأنشطة الترفیهیة، بالإضافة إلى آلیة مقترحة لتصمیم الأنشطة الترفیهیة فی ضوء نموذج التصمیم التعلیمی العام (ADDIE) وخلصت الباحثة إلى توصیات أهمها: الاستفادة من تصنیفات المهارات الحیاتیة التی تم التوصل إلیها خلال البحث، ومحاولة تنفیذ برامج وأنشطة لتنمیة تلک المهارات، وتفعیل الأنشطة الترفیهیة التی تم التوصل إلیها من خلال البحث فی مراکز الأحیاء النموذجیة، ومراقبة ورصد مدى الإقبال علیها والاستفادة منها، وأوصت الباحثة بتطبیق الآلیة التی تم التواصل إلیها، ودراسة مدى جدواها وفاعلیتها فی تحسن مستوى الأنشطة.   الفصل الأول المقدمة: یشهد الوقت الراهن العدید من التطورات والتحولات على الصعید العلمی والتکنولوجی وکافة الأصعدة الأخرى، مما ترتب على ذلک ظهور العدید من المشکلات والتحدیات التی قد تشکل عقبة فی طریق الأفراد نحو تقدمهم المهنی ونحو تکیفهم مع متطلبات الحیاة الحدیثة بشکل عام، ومن هنا برزت الحاجة الماسة لتسلیح الأفراد بالمهارات المختلفة التی تمکنهم من العیش بکفاءة وجودة أکبر. تعددت مداخل واتجاهات تنمیة المهارات الحیاتیة؛ حیث أصبح اکتسابها وتعلمها لا یقتصر على مصدر معین، بل أصبحت هناک جهات أخرى شارکت الأسرة والمدرسة تعلیم تلک المهارات من خلال العدید من المداخل، منها: المدخل المباشر، مدخل التجسیر، ومدخل الصهر أو التضمین بالإضافة إلى المدخل الاثرائی، المتمثل بتعزیز المهارات الحیاتیة خلال الأنشطة الاثرائیة واللاصفیة. یعتبر مفهوم الترفیه جدیدًا فی مجال تنمیة المهارات الحیاتیة، وعلى الرغم من حداثته النسبیة إلا أن هناک تأثیرًا ملموسا لممارسة مناشط الترفیه المختلفة على تنمیة مهارات الأفراد المختلفة کمهارات الصحة واللیاقة البدنیة والمهارات الاجتماعیة والعقلیة، لاسیما بالنسبة للأفراد فی مرحلة المراهقة. أدرکت المجتمعات الغربیة أهمیة الترفیه فی تحقیق التوازن الشامل للأفراد ودوره الحیوی فی تحسین صحة المجتمعات وازدهارها؛ فسخرت کافة جهودها لتقدیم الأنشطة والبرامج الترفیهیة بأفضل الطرق والوسائل فی محاولة منها على لإتاحة فرص الترفیه للجمیع. وتعتمد مراکز الأحیاء حجر الأساس للنظام الترفیهی فی الدول المتقدمة؛ لأنها تقدم البرامج والأنشطة الترفیهیة لجمیع الطبقات والفئات العمریة، وتقدم الخدمات التعلیمیة والتدریبة، وتتیح فرص التطوع، فضلا عن مساعدتها للفقراء والمحتاجین. لم یبق المجتمع السعودی فی معزل عن التطورات الحضاریة، فقد سارعت المملکة فی تطبیق فکرة مراکز الأحیاء فی المدینة المنورة عام 1989م، وانتشرت فی بقیة مناطق المملکة، وتوالت التطورات على تلک المراکز حتى تم مؤخرا تدشین عدد من المراکز النموذجیة فی مدینة جدة. وعلى الرغم من الجهود التی تبذلها مراکز الأحیاء والمحاولات المستمرة فی تقدیم الخدمات المختلفة، إلا أن ما تم رصده وملاحظته قلة المناشط الترفیهیة فی المجتمع بشکل عام ومراکز الأحیاء بشکل خاص، کذلک لا تواکب الاتجاهات العالمیة الحدیثة فی الترفیه، لاسیما فی ظل انطلاق رؤیة المملکة 2030، التی تؤکد أهمیة تعزیز فرص الترفیه فی المجتمع، ومن هنا عنت الدراسة ببناء دلیل إرشادی مقترح للأنشطة الترفیهیة المقدمة فی مراکز الأحیاء لیساعد القائمین على إعداد النشاط الاستفادة منه وفق أسس علمیة محکمة وتحقیق الأهداف المنشودة. الإحساس بالمشکلة: تعتبر التجربة الشخصیة التی مرت بها الباحثة فی أثناء فترة الابتعاث لدولة کندا بدایة الانطلاق لبحث المشکلة والاهتمام و تسلیط الضوء علیها؛ حیث لاحظت فی أثناء وجودها بمراکز کندیة تنوع أنشطتها ومجالاتها والإقبال الکبیر علیها، مما أثار فضول الباحثة بعد العودة لدیار الوطن إلى البحث عن مراکز الأحیاء فی مدینة جدة، مما استلزم ذلک القیام بزیارات میدانیة لعدد من مراکز الأحیاء، وذلک بغرض التعرف على واقع تلک المراکز وما تقدمه، واتضح من خلال الزیارات المیدانیة والمقابلات الشخصیة غیر المقننة مع القائمین على تلک المراکز وجود عدد من العوائق المادیة والإداریة والفنیة التی تحد من قیام تلک المراکز بالشکل بمهامها المطلوب، وبناء علیه أعدت الباحثة دراسة استطلاعیة لتحدید المشکلة بشکل أدق. کشفت نتائج الدراسة الاستطلاعیة التی أجریت بتاریخ 4/4/2016، واستغرقت مدة عشرة أیام على عینة عشوائیة عددها (104) أسرة، إجماع أفراد العینة على محدودیة الأنشطة المقدمة فی مرکز الحی المنضمین إلیه، وأن الأنشطة المقدمة لا تشمل جمیع أفراد الأسرة، فیما بین 30% من أفراد العینة الاستطلاعیة عدم معرفتهم بالمراکز وماتقدمه من أنشطة، مما أکد ذلک على وجود مشکلة فعلیة فی الأنشطة المقدمة، من هنا قررت الباحثة تحدید المشکلة وبحثها بشکل علمی من خلال الاطلاع على الأدبیات والدراسات العلمیة ذات العلاقة. وبفحص الأبحاث والأدبیات التی تناولت مراکز الأحیاء فی المملکة العربیة السعودیة، تبین قلة الدراسات التی تناولت مراکز الأحیاء فی المملکة العربیة السعودیة حسب علم الباحثة؛ حیث وصل عددها إلى (20) بحثا فقط على الرغم من وجود تلک المراکز منذ ما یقارب ثلاثین عامًا، کذلک تبین قلة الدراسات العربیة التی اهتمت بتطویر الأنشطة الترفیهیة المقدمة فی مراکز الأحیاء؛ حیث إن غالبیة الدراسات کانت عبارة عن دراسات تقییمیة لأدوار تلک المراکز، أو دراسات استکشافیة لخدمات وأنشطة تلک المراکز. من خلال ما تم عرضة ومن منطلق تناسب الخلفیة المعرفیة للباحثة؛ حیث إن التخصص العلمی هو (إدارة الإسکان والمؤسسات الأسریة) التخصص الذی یهتم بالأسرة، وبکل المؤسسات المجتمعیة التی تقدم خدماتها لها، بالإضافة إلى عمل الباحثة کمعید فی ذات التخصص، مما یمکن اعتبار المشکلة فی صمیم التخصص، تقرر بحث المشکلة والسعی لمحاولة تقدیم الحلول الملائمة لها. تساؤلات البحث: تتضمن مشکلة الدراسة التساؤل التالی: - ما التصور المقترح للدلیل الإرشادی للأنشطة الترفیهیة المقدمة فی مراکز الأحیاء النموذجیة فی مدینة جدة؟ ویتفرع من التساؤل الرئیس التساؤلات الفرعیة التالیة: - ما المهارات الحیاتیة التی یُمکن تنمیتها خلال الأنشطة الترفیهیة المقدمة فی مراکز الأحیاء؟ - ما الآلیة المقترحة لإعداد الأنشطة الترفیهیة المقدمة فی مراکز الأحیاء النموذجیة بمدینة جدة؟ - ما الأنشطة الترفیهیة المقترحة التی یمکن تقدیمها فی مراکز الأحیاء النموذجیة فی مدینة جدة؟ -ما مواصفات الدلیل الإرشادی للأنشطة الترفیهیة من منظور الفتیات فی مرحلة المراهقة؟ أهداف البحث: هدف البحث إلى: 1- التوصل إلى تصنیف لمهارات حیاتیة یمکن تنمیتها خلال الأنشطة الترفیهیة للفتیات فی مرحلة المراهقة کما یراها القائمون فی مراکز الأحیاء. 2- اقتراح آلیة لإعداد الأنشطة الترفیهیة المقدمة فی مراکز الأحیاء النموذجیة فی ضوء نموذج التصمیم التعلیمی العام (ADDIE). 3- تصمیم أنشطة ترفیهیة یُمکن تقدیمها فی مراکز الأحیاء النموذجیة لتنمیة المهارات الحیاتیة فی ضوء التجارب العالمیة. 4- التوصل إلى مواصفات الدلیل الإرشادی من منظور الفتیات فی مرحلة المراهقة. أهمیة البحث: تتمثل أهمیة البحث فیما یتوصل إلیه من نتائج والتی یمکن أن تفید بإذن الله تعالى کلا من: 1- القائمین على مراکز الأحیاء؛ حیث یمکنهم: تفعیل الأنشطة الترفیهیة المقترحة وتطبیقها. والاستفادة من تصنیف المهارات الحیاتیة التی تم التوصل إلیها فی أنشطة وبرامج وفعالیات أخرى، والاستفادة من تطبیق الآلیة المقترحة فی تصمیم الأنشطة الترفیهیة المستقبلیة؛ فضلا عن الاستفادة من قائمة مواصفات الدلیل الترفیهی لتطبیقها ومراعاتها فی أدلة الترفیه المستقبلیة. 2- القائمین على إعداد حصة النشاط فی المدارس؛ حیث یمکنهم: تفعیل الأنشطة المقترحة فی حصة النشاط المقررة مؤخرًا من قبل الوزارة، الاستفادة من الآلیة المقترحة فی تصمیم الأنشطة اللا صفیة المستقبلیة. 3- الهیئة العامة للترفیه؛ حیث یمکنهم: تطبیق الأنشطة والبرامج الترفیهیة المقترحة فی الجهات التابعة للهیئة، والاستفادة من توصیات البحث ومقترحاته. حدود البحث: الحدود الموضوعیة: اقتصر البحث على الحدود التالیة: - مراکز الأحیاء النموذجیة فی مدینة جدة. - المهارات الحیاتیة للفتیات فی مرحلة المراهقة والتی یمکن تنمیتها خلال الأنشطة الترفیهیة. - الأنشطة الترفیهیة التی یمکن تقدیمها فی مراکز الأحیاء النموذجیة. - نموذج التصمیم التعلیمی العام (ADDIE). الحدود البشریة: عینة تم اختیارها بطریقة (کرة الثلج) من الفتیات المشارکات وغیر المشارکات بأنشطة مراکز الأحیاء فی مدینة جدة. الحدود المکانیة: اقتصر البحث على مراکز أحیاء: الصفا، والمنتزهات، والمحمدیة، والنهضة. الحدود الزمنیة: تم تطبیق أدوات البحث خلال العام الجامعی 1439هـ. منهج البحث: قامت الباحثة باستخدام المنهج الوصفی التحلیلی للتوصل إلى تصنیف للمهارات الحیاتیة، والتوصل إلى مواصفات الدلیل الترفیهی من وجهة نظر الفتیات فی مرحلة المراهقة، کذلک تحلیل نماذج التصمیم التعلیمی المختلفة، واعداد آلیة فی ضوئها. والمنهج الوصفی یستخدم لدراسة الواقع أو ظاهر ما، ویهتم بوصفها وصفا دقیقا والتعبیر عنها کیفا أو کمًاً، إذ التعبیر الکیفی یعطی وصفا للظاهرة موضحاً خصائصها، فی حین یعطینا التعبیر الکمی وصفا رقمیا موضحا مقدر الظاهرة، أو حجمها أو ارتباطها مع الظواهر المختلفة الأخرى (عبیدات وآخرون، 2005) مجتمع البحث: یتمثل مجتمع البحث فی الفتیات فی مرحلة المراهقة مشارکات وغیر مشارکات فی أنشطة مراکز الأحیاء بمدینة جدة والبالغ عددهن (91305) فتاة فی المرحلة المتوسطة والمرحلة الثانویة، وفقًا لإحصائیة وزارة التعلیم للعام 1438/1439هـ. عینة البحث: تم تطبیق أداة البحث على عینة باستخدام عینة (کرة الثلج) وتکونت من (344) فتاة فی مرحلة المراهقة المتوسطة مشارکات وغیر مشارکات فی أنشطة مراکز الأحیاء. مصطلحات البحث: - دلیل إرشادی: تعرف الباحثة الدلیل الإرشادی فی هذا البحث اجرائیا بأنه عبارة عن مرجعیة بنیت فی ضوء أسس علمیة، یمکن أن تساعد القائمین على إعداد الأنشطة الترفیهیة فی مراکز الأحیاء على إعداد وتخطیط أنشطة المرکز المستقبلیة. - مراکز الأحیاء (Community center): هی أماکن عامة یمکن لأفراد المجتمع الإنضمام إلیها والاستفادة من البرامج والأنشطة التی تقدمها. وتعرف مراکز الأحیاء إجرائیا فی هذا البحث بأنها: مراکز عامة ومنتشرة فی أحیاء المدینة، تسعى لتلبیة احتیاجات الأفراد وتنمیة مهاراتهم من خلال تقدیم الأنشطة والبرامج المتنوعة. الترفیه (Recreation): الترفیه لغة: السعة والانبساط، إزالة التعب. الترفیه اصطلاحًا: أوجه الأنشطة التی یمارسها الفرد خلال وقت فراغه والتی ینتج عنها الاسترخاء والسعادة. الأنشطة الترفیهیة (:(Recreational activity هی تلک الأنشطة الاختیاریة والإرادیة التی تمارس فی أوقات الفراغ، والتی تهدف إلى تنمیة الفرد بدنیا وصحیا وعقلیا واجتماعیا ثم تنمیة روح التفاعل والتماسک وتدعیم روح الانتماء للجماعة والمجتمع، والبعد عن أی انحراف یکون له تأثیر فی سلامة البناء الاجتماعی. الفصل الثانی الإطار النظری والدراسات السابقة یتناول هذا الفصل تفصیلا لأهم المصطلحات والتعریفات والخصائص والنظریات المرتبطة بموضوع البحث وطبیعة المشکلة البحثیة، وذلک من خلال المحاور التالیة: الترفیه، المهارات الحیاتیة، مرکز الأحیاء، نماذج التصمیم التعلیمی. المحور الأول: المهارات الحیاتیة: فی هذا المحور سنتناول، تعریف المهارات الحیاتیة، أهمیة المهارات الحیاتیة، تصنیفها، ومداخل تنمیة المهارات الحیاتیة. - تعریف المهارات الحیاتیة: یرى المتخصصون فی تعریف المهارات الحیاتیة: أنها عبارة عن مجموعة من المهارات التی تساعد الأفراد على التکیف والعیش بشکل أفضل، لکن تمیز الکثیرون فی تناول تلک التعریفات وفقاً للمداخل التالیة، المدخل الأول: یرى أن المهارات الحیاتیة عبارة عن مجموعة من الأداءات تسبب الراحة والسعادة للفرد، المدخل الثانی: یرى أن المهارات قدرات عقلیة وحسیة یستخدمها الفرد لتحقیق أهداف مرغوبة، والمدخل الثالث: یرى المهارات الحیاتیة بأنها مجموعة من العملیات والإجراءات التی یستطیع الفرد من خلالها مواجهة وحل المشکلات فی حیاته. ومن أشمل التعریفات تعریف أشار إلیه إبراهیم (2010) بأنها: مهارات تُمارس بشکل یومی ودون قصد وهی مرتبطة بالفرد فی جمیع مراحل نموه وجمیع جوانب حیاتیه وتساعده على اشباع احتیاجاته والتفاعل مع مواقف الحیاة الیومیة بطریقة إیجابیة تجعله یحسن اسالیب معیشته ویطور مجتمعه. فی ضوء ما سبق یُمکن أن نستخلص مکونات وخصائص المهارات الحیاتیة بشکل عام؛ حیث إن أهم هذه المکونات: الاتجاه المتمثل فی الدافع والرغبة فی القیام بالفعل والمعرفة وتتمثل فی کیفیة القیام بالأداء أو السلوک والمهارة وتتمثل فی شکل تنفیذ الفعل. (الهاشل، 1985) أما الخصائص فإنها تتمثل فی: الشمولیة؛ حیث إنها تشتمل على کل الجوانب المادیة وغیر المادیة المرتبطة بأسالیب إشباع الفرد لاحتیاجاته ومتطلبات تفاعله مع الحیاة وتطویره لها. تتنوع وتختلف تبعا لطبیعة کل مجتمع وکل زمان تعتمد على طبیعة العلاقة المتبادلة بین الفرد والمجتمع وبین المجتمع والفرد ودرجة تأثیر کل منهما على الأخر. (عمران وآخرون 2001) تستهدف مساعدة الفرد على التفاعل الناجح وتطویر أسالیب معایشة الحیاة. (عبد الکریم ,2009) ویضیف الغامدی (2011) خصائص أخرى من أهمها: اختلاف المهارات الحیاتیة لکل فرد باختلاف مرحلته العریة حیث إنه کلما اکتسبها الفرد فی مرحلة مبکرة کلما ساعد فی التمکن منها، وحاجة الفرد إلى التدریب المستمر لاکتسابها. وأهم العوامل التی تؤثر فی اکتساب الفرد للمهارات الحیاتیة بشکل عام هی: مستوى نضج المتعلم، قدرة المتعلم وخبرته، الإمکانات المتاحة (عمران وآخرون ,2001) و(خلیل والباز، (1999وجود الدافع والبیئة المحیطة بالمتعلم (Hanbury, 2008) نوع جنس الفرد والمستوى الاجتماعی والثقافی (إبراهیم، 2010) بالإضافة إلى دقة الأداء، تکرار الممارسة. (عبد الهادی، 2013) إذًا: فالمهارات الحیاتیة تهدف إلى تهیئة وإعداد الفرد للحیاة وتمکینه من العیش بشکل أفضل، ونستعرض فی المحور التالی الثانی أهمیة تلک المهارات للأفراد والمجتمعات. أهمیة المهارات الحیاتیة: تکمن أهمیة المهارات الحیاتیة فی: 1- أن جمیع الأفراد فی جمیع مراحل نموهم یحتاجون إلیها. 2- أن المجتمعات على اختلافاتها تسعى إلى تعزیزها (2010 Hassan,)؛ حیث إنها تعتبر وسیلة لتحقیق الغایات لأنها تساعد الفرد على التواصل الفعال مع الآخرین. 3- القدرة على التحکم الانفعالی فی المواقف المختلفة، وادراک الذات وتعزیز الثقة بالنفس (عبدالفتاح، 2003) (إبراهیم، 2010) (سلیمان، 2015) (عبد المعطی ومصطفى 2008). 4- تساهم المهارات الحیاتیة فی تجوید حیاة الأفراد فهی تمد الفرد بالمهارات اللازمة للتعامل مع متغیرات الحیاة بشکل أفضل (مسعود، 2000). تعلیقًا على ما سبق یتبین لنا: أهمیة المهارات الحیاتیة للأفراد والمجتمعات، لذا فإن إکسابها الأفراد أو تعزیزها لهم أصبح ضرورة حتمیة ینبغی على المؤسسات التربویة والمؤسسات المجتمعیة عامة والمؤسسات التی تُعنى بالأسرة خاصة مثل مؤسسات التنمیة الاجتماعیة ومراکز الأحیاء وغیرها، أن تُبذل المزید من الجهود فی تضمینها خلال برامجها وأنشطتها المختلفة. تصنیف المهارات الحیاتیة: اختلفت تصنیفات المهارات الحیاتیة تبعا لاهتمامات وتوجهات الأفراد والجهات التی تتبناها، وتبعا لذلک فإنه لا یمکن تناول جمیع تصنیفات المهارات الحیاتیة، ویکتفى هنا بالإشارة إلى أبرزها. من أشهر تلک التصنیفات ما أشارت إلیه منظمة الیونیسف (UNICEF,2005) فی تصنف المهارات الحیاتیة إلى مهارات صنع القرار والتفکیر الناقد، المهارات الشخصیة، المهارات الاجتماعیة، وتصنیف منظمة الصحة العالمیة (WHO,1993) المهارات إلى مهارات عقلیة ومهارات اجتماعیة ومهارات عاطفیة، وتتفق کوجک وآخرون (2010) مع تصنیف منظمة الصحة العالمیة، فی تصنیف المهارات الحیاتیة إلى مهارات انفعالیة واجتماعیة وعقلیة، ولأن هذا البحث یستهدف تنمیة المهارات الحیاتیة للفتیات فی مرحلة المراهقة المتوسطة، فإن الترکیز هنا سیکون على استعراض أبرز الدراسات التی تناولت تصنیفات المهارات الحیاتیة لهذه المرحلة العمریة. تمثل مرحلة المراهقة مرحلة حیویة للنمو والتنمیة، وهی مرحلة تحول هامة فی حیاة الفرد، مما یستلزم ذلک ضرورة تزوید المراهق بمهارات حیاتیة محددة تمکنه من تخطی هذه المرحلة بشکل سلیم (CCF,2014)، توصل (Lavelle(2009 &Jones خلال دراستهم التی هدفت إلى تحدید احتیاجات المهارات الحیاتیة للمراهقین باستخدام منهج التثلیث؛ حیث تم تحدید تلک المهارات خلال عدد من المصادر، تمثل فی مجموعة من الخبراء فی مجال علم نفس، عینة من (الذکور-الإناث) المراهقین الممارسین للأنشطة الریاضیة، عینة من طلاب الدراسات العلیا، بالإضافة إلى عینة من المدربین الریاضیین، إلى أن أهم المهارات التی یحتاج إلیها المراهقین تحددت فی المهارات الاجتماعیة، مهارات القیادة، مهارات التفاعل الأسری، . وفی دراسة أخرى أجراها (et al (2010 Yuen, فی مدینة هونج کونج، على مجموعة من الطلبة الصینین فی المرحلة الثانویة، باستخدام بطاقة المقابلة الشخصیة خلال مجموعات الترکیز، بهدف الکشف عن تصورات المراهقین نحو المهارات الحیاتیة التی یحتاجون إلیها، توصلت النتائج إلى اتفاق عام على المهارات الأکادیمیة، المهارات الاجتماعیة، المهارات الشخصیة، وتصنف Kastner(2018) الأستاذة والمتخصصة فی الطب النفسی والعلوم السلوکیة فی جامعة واشنطن، المهارات الحیاتیة اللازمة للمراهقین إلى مهارات عاطفیة، مهارات اجتماعیة، مهارات الوظیفة واختیار المهنة، والمهارات الشخصیة. مما سبق طرحه یتبین لنا: تشابه تصنیفات المهارات الحیاتیة التی یحتاج إلیها المراهقین، الأمر الذی یدل على هذه المهارات فی التأثیر على النمو الإیجابی السلیم للمراهق، مما یستلزم ذلک ضرورة السعی لتعزیزها باتباع الطرق غیر التقلیدیة والشیقة سواء کان ذلک من خلال الأسرة أو المدرسة أو من خلال ما تقدمه المؤسسات المجتمعیة من أنشطة وبرامج تستهدف المراهقین. مداخل تنمیة المهارات الحیاتیة: تعددت المداخل التی یُمکن للأفراد تعلم المهارات الحیاتیة من خلالها، مثل الأسرة التی تعتبر المحضن الأول فی تربیة الفرد وتعلیمه، والمدرسة والمسجد. ومن منظور آخر یرى الناجی 2010)) والغامدی (2011) أن هناک مداخل متعددة فی تعلیم المهارات الحیاتیة منها ویقصد به تعلیم المهارات الحیاتیة کمادة مستقلة فی المؤسسة التعلیمیة، ویعنی تطبیقَ المهارات الحیاتیةِ التی تم تعلَّمَها فی المقرَّر المستقلِّ فی محتوى المقررات الأخرى بشکل مباشر وغیر مُباشر، وهو یجمع بین الاتجاه المباشر واتجاه التجسیر، ویعنى بتعلیم المهاراتِ الحیاتیة من خلال أنشطةٍ إثرائی متعدِدة، داخل أو خارج المدرسة، بإشرافها وبغیر إشرافها. أما بالنسبة للاتجاه الإثرائی؛ فإنه یُعَدُّ من أوسع الاتجاهات فی تعلیم المهاراتِ الحیاتیة؛ حیث إنه یتناول: الأنشطة الإثرائیة التی تشرف علیها المدرسة سواء الأنشطة المصاحبة للمنهج أو تلک التی تقوم المدرسة بتفعیلها، وفی هذا الصدد تجدر الإشارة إلى ما أقرته مؤخراً وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة من اعتماد حصة النشاط ساعة یومیا فی جمیع مدارسها؛ حیث ترکز مجالات الأنشطة المقررة على سبعة مجالات وهی: مجال الثقافة، الفنون، الریاضة والصحة، العلوم والتقنیة، الأسرة والمجتمع، التربیة الکشفیة، مهارات وأعمال. (الدلیل التنظیمی لحصة النشاط فی مدراس التعلیم العام، 2017/ 2018). کذلک یتناول الاتجاه الإثرائی الأنشطة الإثرائیة التی تُشرف علیها المؤسسات المجتمعیة المتنوعة والتی لا تقل أهمیة عن تلک الأنشطة المقدمة خلال المدرسة، لما تلعبه من دور حیوی فی تعزیز النمو الإیجابی للأفراد وذلک بإکسابهم المهارات التی یحتاجونها للتعامل مع متطلبات الحیاة الیومیة (Menzer ,2015)، وهذا ما أکدته دراسة (Christopher et al,2007). کذلک تتفق معها دراسة فاطمة 2003)) حیث أثبتت نتائجها التأثیر الإیجابی لأنشطة المخیمات فی تنمیة مهارات العلاقات الاجتماعیة لطالبات جامعة عین شمس. وفی دراسة أخرى توصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة إیجابیة بین المشارکة فی برامج الشباب وتنمیة مهارات المسؤولیة الشخصیة. (et al,2015 (Guzman من خلال ما تم استعراضه یتبین لنا: مقدار الاهتمام العالمی بموضوع المهارات الحیاتیة، والسعی الدؤوب من قبل المنظمات والمؤسسات الاجتماعیة المختلفة لمحاولة تضمین تلک المهارات فی برامجهم وأنشطتهم المختلفة، نظراً لتأثیرها الإیجابی على نجاح الأفراد فی حیاتهم بشکل عام وفی حیاتهم المهنیة بشکل خاص، الأمر الذی یتعین على المسؤولین والمهتمین الترکیز علیه اثناء التخطیط للبرامج والأنشطة المختلفة، وذلک لضمان تلبیة متطلبات الحیاة الحدیثة والقدرة على التکیف معها، مما سینعکس ذلک بالإیجاب على جدودة حیاة الأفراد ومجتمعاتهم. المحور الثانی: الترفیه (Recreation): الترفیه لغة واصطلاحاً: لغة: الترفیه (اسم) مصدر "رفه"، جاء للترفیه عنه: لإطراب خاطره والتنفیس عنه، رفه عن نفسه، نفس، خفف، وأزال الضیق والتعب. رفه عن نفسه: خفف، أزال عنها الضیق والتعب. ومن مرادفات هذا المصطلح التی تحمل نفس المعنى، مصطلح "الترویح"، مصدر روح، أراح النفس بعد التعب. اصطلاحًا: من أشهر التعریفات التی تناولت الترفیه: بالنسبة للجانب السلوکی: ما تفق علیه کل من یعقوب 1981)) وأبو النصر (1991) و(Anderson,2011 Denise &) بأنه: ذلک النشاط الواعی الذی یمارسه الفرد خلال وقت الفراغ بصورة اختیاریة دون اجبار بغرض إشباع الحاجات الجسدیة والعقلیة والروحیة وفق إطار مجتمعی مقبول. أما بالنسبة للجانب الوجدانی: یمکن تعریفه بأنه: حالة انفعالیة تعود على إحساس الفرد بالرضا والسرور نتیجة ممارسة مناشط الترفیه المختلفة، وما یترتب علیها من شعور بالإنجاز والقبول والنجاح (نصیر ودودو، 2013) و(Meeras,2010). من منظور آخر یشیر إلیه أبو عراد (2008) وعبد السلام (2001) بأنه وسیلة تربویة فردیة واجتماعیة لتجدید نشاط الإنسان وحیویته، واشباع حاجاته ورغباته الجسدیة والعقلیة والنفسیة بممارسة بعض الأنشطة الاختیاریة المتنوعة، فیما یعرفه (Mull et al, 2009) بأنه عملیة مستمرة لإمداد الفرد بمعلومات نظریة وممارسات فعلیة تؤثر فی اتجاهات الفرد بهدف تغییر السلوک الحالی إلى سلوک أمثل. مما سبق نستنتج أن: تعریفات الترفیه -وإن اختلفت فی اتجاهاتها وطریقة طرحها- فإنها تتفق فی مضمونها على أن: الترفیه عبارة عن نشاط هادف، یساعد الفرد لاکتساب خبرات تربویة بشکل غیر تقلیدی. وهذا ما یسعى البحث الحالی إلى تحقیقه، من خلال اکساب المراهقات مهارات حیاتیة متنوعة بممارسة أنشطة ترفیهیة شیقة ومثیرة. خصائص الترفیه: هناک خصائص ومعاییر للنشاط الترفیهی ینبغی أن یتصف بها کی یحقق أهدافه المنشودة: 1- الخصائص التی تتعلق بالنشاط نفسه من أهمها: التشویق والإثارة، بنائیة النشاط، (Camron et.al, 2014 l)، اختیاریة النشاط (الحمامی ومصطفى 1998) و(حسین 2010)، والتنوع (الفاضل، 2007)، تکاملیة النشاط (et al , 2005 , S.eccles). والواقعیة بحیث یمکن تطبیقه وفق الإمکانات البشریة والمادیة المتاحة. 2- الخصائص التی تتعلق بمدرب النشاط، فمن أهمها: وجود إخصائی ترفیه (قائد) مؤهل أکادیمیا ومهنیا وثقافیا (الأزهری، 2011)، وقد توصل سامی (2015)، إلى أن أهم السمات التی ینبغی أن یتصف بها أخصائی الترویح فی مراکز الشباب هی: الإبداع والطموح، سمة الاجتماعیة، وتحمل المسؤولیة، والقیادیة والثقة بالنفس. 3- الخصائص التی تتعلق ببیئة النشاط؛ حیث تعتبر البیئة التی یمارس فیها النشاط من أهم عوامل نجاح النشاط، وهذا أثبته العنزی 2015)). وفی دراسة أجراها الثبیتی (2001) توصل إلى عشرین عاملًا تعتبر عائقا لمشارکة الطلاب فی الأنشطة، من أهمها عدم توفر المکان المناسب وعدم توفر الإمکانات المادیة، وفی دراسته أیضا توصل إلى العوامل التی تشجع الطلاب فی المرحلة المتوسطة على المشارکة فی أنشطة المدرسة، وکان من أهمها شخصیة قائد النشاط وقدرته على جذب الطلاب. فی ضوء ما سبق نستطیع القول: إن مراعاة خصائص ومعاییر الأنشطة الترفیهیة تعتبر من أهم العوامل التی تحقق نجاح النشاط أو البرنامج الترفیهی. أهمیة الترفیه: إن ممارسة الأنشطة الترفیهیة خاصة تلک التی تعتمد على الحرکة وبذل المجهود لها تأثیر مباشر وإیجابی على الصحة الجسدیة، (California State Parks,2005)، ویتمثل هذا التأثیر فی العدید من النواحی، مثل تقلیل نسب الإصابة بالأمراض المزمنة والحد من أمراض السرطان، والقولون (Godbey,2010)وهذا ما أثبتته نتائج دراسة Rockhill,1999))، کذلک تضیف الجمعیة النفسیة الأمریکیة (2011) أهمیة ممارسة الأنشطة الترفیهیة فی تعزیز الجهاز المناعی وزیادة العمر المتوقع نتیجة تقلیل نسب الإصابة بالاکتئاب، فضلا عن فوائده الإیجابیة على الصحة الانفعالیة والنفسیة لا تقل أهمیة عن ذلک. حیث یؤدی الترفیه دورا حیویا فی تحقیق التوازن والصحة النفسیة للفرد (الأزهری، 2012). بالإضافة الى أهمیته فی تحسین نوعیة الحیاة بما فی ذلک التقدیر الإیجابی للذات والشعور بالرضا والسعادة (Eccles et al , 2005) وهذا ما أکدته الدراسة الوصفیة التی أجرتهاBasaran (2015). وتتفق معها الدراسة المسحیة التی أجرتها Marina(2011)، وکما أن لممارسة الأنشطة الترفیهیة أثرًا إیجابیا على النواحی النفسیة فإن لممارسة تلک الأنشطة تأثیرًا إیجابیًّا على الجوانب العقلیة والأکادیمیة کذلک. ارتبطت المشارکة فی الأنشطة الترفیهیة بشکل منظم مع التفوق والانجاز الأکادیمی وتحسن وظائف الدماغ مثل الحفظ والترکیز، کذلک تقلیل الضغوطات والسلوکیات الغیر مرغوبة (Larsen,2008) و (غندیر، 2012)، وهذا ما أکده عبدالفتاح (2011) وتؤکد دراسة Kristen et al (2016). وتتفق معها دراسة Wesley (2012)، وأشار السدحان (2004) إلى أن نوعیة النشاط المُمارس تؤثر فی مستوى الإنجاز الأکادیمی وتوصل خلال دراسته إلى وجود تباین بین الطلبة المتفوقین وغیر المتفوقین فی نوعیة النشاط الذی یمارسونه. ولا تقتصر أهمیة الترفیه والأنشطة الترفیهیة على الفرد وحده، بل تشمل الأسرة بکل افرادها فی جمیع مراحل حیاتهم والمجتمع بکل طبقاته المختلفة. یقوم الترفیه بدور فعال فی تجوید حیاة الأسرة واستدامة المجتمعات؛ حیث إن الأسرة التی یمارس أفرادها الأنشطة الترفیهیة بشکل منتظم تتعزز الروابط الأسریة فیما بینهم وتزداد قدرتهم على التکیف والتعامل مع التحدیات المختلفة، کذلک یزداد لدیهم الرضا عن الحیاة والشعور بالسعادة (Dilip,2014). یشیر "Smith"إلى أن الأزواج الذین یمارسون الأنشطة الترفیهیة یکونوا أکثر رضا عن حیاتهم الزوجیة..؛ وذلک لما له دور فی تخفیف الضغوط النفسیة لدى أفراد الأسرة نتیجة المهام والواجبات الیومیة ولدوره کذلک فی معالجة رتابة الروتین الیومی لما یضفیه من مرح وسعادة (دودو ونصیر، 2013). وهذا ما أکدته دراسةDonald et al (2016) . إن أفراد الأسرة حین یمارسون الأنشطة الترفیهیة معا تتعزز لدیهم مشاعر الولاء والثقة نحو بعضهم البعض کذلک تصبح أدواهم فی أسرهم أکثر فاعلیة (Snethen,2011 Julia&). والترفیه یلعب دورا حیویا فی ازدهار المجتمعات والحفاظ على هویتها، وذلک بتقلیل نسب الجرائم فیها وتقویة العلاقات الاجتماعیة بین أفرادها وتعزیز فرص الأعمال التطوعیة فی منظمات المجتمع، (2000، Cameron& MacDougall). ویعزز الاتصال الإیجابی بین مختلف الأقلیات العرقیة وإذابة الفروق الاجتماعیة وتیسیر فرص التعلم والتبادل الثقافی وتعزیز التقدم الاجتماعی والاقتصادی ((Monika,2015 إن الأنشطة الترفیهیة وسیلة هامة وفعالة فی منع أو تقلیل نسب الجرائم (Colin,2000 and Margaret). حیث أشارت التحالیل الإحصائیة انخفاض نسبة الجرائم والسلوکیات المعادیة للمجتمع فی ثمان أحیاء بمدینة لوس انجلوس الى نسبة 23% بالنسبة للجرائم المشددة کالقتل و17% بالنسبة لجرائم العنف ضد المجتمع کالتخریب والکتابة على الجدران وذلک بعد ان تم تفعیل البرامج والأنشطة الترفیهیة المتنوعة والمشوقة التی استهدفت فئة الشباب (,2009 Weintraub)، ویؤکد على ذلک دراسة کل من Mahoney et al (2000) و(Alison et al (2000 و2014)) Gjelsvi التی أثبتت نتائجهم أن ممارسة الأنشطة الترفیهیة المنظمة یقلل من السلوکیات المعادیة للمجتمع والانحرافات السلوکیة وانخفاض مستوى الجریمة. وقد أثبتت نتائج دراسة لطفی (2000) التأثیر الإیجابی لأنشطة الترفیه الخلویة. وفسرت جوهری (2001) هذا التأثیر الإیجابی للأنشطة الترفیهیة فی تنمیة المسؤولیة الاجتماعیة والبیئیة هو نتیجة الخبرات والمواقف التی یتعرض لها الفرد خلال ممارسة النشاط مما یشبع حاجته للتعاون والانتماء والولاء للمجتمع. کذلک تمتد فوائد الترفیه الى النواحی الاقتصادیة؛ حیث إنه یلعب دورًا حیویًّا فی تحسین نوعیة الحیاة للأفراد والجماعات وتقلیل النفقات العلاجیة والتقلیل من الفاقد الإنتاجی للمجتمع والناتج عن خفض معدلات الجریمة وتقلیص انتشار المخدرات للأفراد. (الحمامی، 1998)، کما أشار تقریر أعدته لجنة الأمم المتحدة (UNC,2014) إلى أهمیة الأنشطة الترفیهیة فی تحقیق الأهداف الإنمائیة. ونستخلص مما سبق: أن الترفیه یُعتبر من التوجهات الحدیثة والتی یمکن من خلالها التأثیر على سلوکیات الأفراد والجماعات لنحو أفضل، لاسیما إذا کانت الفئة المستهدفة هی مرحلة المراهقة التی تُشکل مرحلة هامة فی حیاة الفرد لما یتخللها من تغییرات وتقلبات حادة؛ حیث إن تعدیل سلوک المراهق فی هذه المرحلة یُعتبر عملیة صعبة إلى حد ما، لذا فإن الترفیه الهادف والقائم على أسس صحیحة یُعتبر الحل الأمثل لمواجهة هذه المرحلة الخطیرة. نظریات الترفیه: على الرغم من عدم وجود نظریات محددة تختص بالترفیه إلى أن العدید من الرواد قارب بین بعض النظریات وفلسفتها والأنشطة الترفیهیة وفلسفتها کذلک، ونلخص فی هذا المبحث أهم النظریات التی تناولت جوانب الترفیه والأنشطة الترفیهیة. أ‌- نظریات اللعب ((Theory of play: تعددت النظریات التی فسرت اللعب؛ إلا أنها رکزت بشکل خاص على الأطفال ولم تراع الأعمار المختلفة (یعقوب، 1981) ومن أهمها النظریة التنمویة (Developmental Tool Theory) حیث تعتبر أن النشاط الترفیهی أداة تطویریة لتحسین مستوى النمو الشخصی لدى المشارکین. حین تشیر نظریة الإعداد للمستقبل (Instinct practice) إلى أن صغار البشر وصغار الحیوانات یمارسون اللعب لغایات تدریب الغرائز الفطریة وإعداها لمواجهة المستقبل. کذلک تفسر نظریة التخلص من الطاقة الزائدة (Surplus energy) بأن الأطفال لدیهم طاقات زائدة عن احتیاجاتهم الأساسیة وبالتی فإنهم یتخلصون من هذه الطاقة عن طریق اللعب، فیما تفسر نظریة الاستجمام (Recreation theory) أن الغرض الأساسی من ممارسة اللعب أو النشاط الترفیهی هو الحصول على الراحة والاستجمام والتخلص من التعب والأعباء الیومیة. ب‌- نظریة هرم ماسلو للاحتیاجات (Maslow's Hierarchy of Need) تشیر نظریة ما سلو إلى أن للإنسان احتیاجات متنوعة یسعى لإشباعها، وهی الحاجات الفسیولوجیة مثل الطعام والشراب والنوم، وحاجات الأمن وحاجات الحب والانتماء وحاجات تقدیر الذات وحاجات تحقیق الذات. والإنسان بطبعة یحاول تحقیق هذه الاحتیاجات بالعدید من الطرق والوسائل. تعلیقا على ما سبق: نجد أن النظریات السابقة على اختلافاتها، إلا أنها لم تفصل فی تفسیراتها بین مفهومی الترفیه واللعب، على الرغم من وجود اختلاف بین المفهومین وإن کان اختلافا بسیطا؛ حیث إن اللعب لا یقوم على تخطیط مسبق، کما أنه یرتبط بمرحلة الطفولة أکثر من ارتباطه بالمراحل الأخرى، بالإضافة إلى أن اللعب قد لا ینتج عنه خبرة أو مهارة، مما قد یترتب على تقلیص أهمیة الترفیه، کما ترى الباحثة ترکیز النظریات السابقة على الأسباب الدافعة لممارسة الترفیه ولیس على جوهر فلسفة الترفیه ذاته. النظریة التی استندت إلیها الباحثة: یستند البحث الحالی على فلسفة النظریة البنائیة التی ترى أن المتعلم یبنی معرفته بنفسه من خلال تفاعله مع مادة التعلم وربطها بمفاهیم سابقة. وعلى الرغم من عدم وجود دراسات أو مراجع علمیة على حدود علم الباحثة ربطت الترفیه ومناشطة بالنظریة البنائیة، إلا أن الباحثة ترى أن هناک مقاربة کبیرة بین فلسفة النظریة البنائیة وفلسفة الترفیه وأهدافه؛ حیث إن کلاهما ینظر إلى المتعلم محور العملیة التعلیمیة، ولتوضیح هذه المقاربة نتناول بشی من التفصیل مفهوم النظریة البنائیة والفلسفة التی تقوم علیها. ومن ثم توضیح مجال الاستفادة من هذه النظریة فی البحث الحالی. النظریة البنائیة (التعلم النشط): هی إحدى نظریات التعلم المعرفی التی تؤکد على الدور النشط للمتعلم فی بنائه لمعرفته بنفسه ولنفسه من خلال خبراته السابقة والتفاوض الاجتماعی مع الأقران، فی وجود المعلم والمساعد، وذلک لبناء المعنى بصورة واضحة خلال النشاطات والتجارب والطرائق التدریسیة المختلفة (الحربی، 2006). تقوم فلسفة التعلم النشط على النظریة البنائیة، والتی مفادها أن یبنی المتعلم معرفته من تفاعله المباشر مع مادة التعلم وربطها بمفاهیم سابقة، واحداث تغییرات بها على أساس المعانی الجدیدة بما یتیح تولید معرفة متجددة. (الخالدی، یحیى 2015) وتنظر للمتعلم بأنه عضواً فاعلاً ومشارکاً فی عملیة التعلیم والتعلم، مسؤولاً عن تعلمه، وعن تحقیق أهداف التعلیم؛ حیث إنه یتعلم بالممارسة، والبحث والاستکشاف، کذلک یشارک فی اتخاذ القرارات المرتبطة بتعلمه، ومتابعة تقدمه الدراسی، وإنجازاته. (کوجک وآخرون، 2005) لقد تنوعت التعریفات التی تناولت التعلم النشط. من خلال الاستقراء لتعریفات التعلم النشط، نجد أن فلسفة التعلم النشط تقوم على: الارتباط بواقع واحتیاجات المتعلم، نمو المتعلم یرتکز على المتعلم نفسه، المتعلم مرکز العملیة التعلیمیة، یتیح المبادرات الذاتیة من المتعلم. کذلک تعتمد على تقویم المتعلمین أنفسهم وتقویم الأقران واستخدام الاستراتیجیات المتمرکزة حول المتعلم والتی تتناسب مع قدراته واهتماماته وأنماط تعلمه، والذکاءات التی یتمتع بها (أبو بکر وحجازی، 2005) بالنظر إلى هدف البحث الحالی (تنمیة المهارات الحیاتیة) نجد أن فلسفة التعلم النشط، تعتبر من أنسب النظریات التی یمکن الاستناد علیها فی بناء الأنشطة الترفیهیة، وهذا ما أکدته نتائج دراسة الحمیدة 2015)) التی أثبتت فاعلیة برنامج مقترح قائم على التعلم النشط فی تنمیة المهارات الحیاتیة مثل المهارات الصحیة والعملیة والعقلیة والفنیة والتکنولوجیة لطلاب التربیة الفنیة بعد تطبیق البرنامج علیهم، کذلک نتائج دراسة کلا من (الترکی 2013) و(السید، 2017) والتی أثبتت نتائجها فاعلیة استراتیجیات التعلم النشط فی تحسین مستوى التحصیل الدراسی وتعزیز مهارات التفکیر الإبداعی لدى الطلاب. بناء على ما تم التوصل إلیه من خلال الأدبیات والدراسات العلمیة فی أهمیة للتعلم النشط فی تعزیز المهارات الحیاتیة، وبناء على ترکیز الباحث الحالی فی تعزیز تلک المهارات: قررت الباحثة توظیف الإطار الفکری والفلسفی للتعلم النشط کأحد المداخل لتعزیز المهارات الحیاتیة، وذلک فی الجوانب التالیة، الجانب الأول: فی بناء الأنشطة المقترحة، الجانب الثانی: فی الاستراتیجیات المستخدمة اثناء تطبیق النشاط، فی بناء الأداة، موضحة جوانب التوظیف بشکل تفصیلی فی الرابع. واقع الترفیه فی المجتمع السعودی: نلاحظ أن دراسات الترفیه فی المجتمع السعودی لم تحظ بعنایة کبیرة، وذلک ربما یعود إلى العدید من العوامل، مثل: حداثة هذا التوجه فی المجتمع، خصوصیة المجتمع السعودی العقدیة والثقافیة بالإضافة الى العدید من العوامل الأخرى. (السدحان، 2003) کما نلاحظ قلة المناشط الترفیهیة فی المجتمع السعودی وهذا ما أکدته دراسة الشیخ والدویکات (2009)، وتتفق معها دراسة الحربی (2010)، وقد أشار السدحان (2006) والغریب (2009) إلى ضرورة العنایة بإجراء مزید من دراسات الترفیه فی المجتمع السعودی. کذلک أوصت الجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة فی لقائها التاسع إلى ضرورة العنایة ببرامج الأنشطة الخاصة بالفتیات وأهمیة دعمها. على الرغم أن الترفیه فی المجتمع السعودی لم یصل إلى المستوى المنشود، إلا أن الجهود بدأت تتظافر لتحقیق أعلى المستویات فی هذا المجال. حیث نصت الاستراتیجیة الوطنیة (2014) التی أقرها مجلس الشورى من خلال المحور الخاص بالترویح واستثمار الفراغ على أهمیة الأنشطة الترویحیة وأهمیة تطویرها. کذلک أشارت الرؤیة الوطنیة (2030) التی صدرت یوم الإثنین 19/7/ 1437هـ إلى أن أهم الأهداف التی تسعى إلى تحقیها هو دعم الثقافة والترفیه فی المجتمع لما لهما من دور فعال فی تحسین المستوى المعیشی والاقتصادی للأسرة والمجتمع السعودی. وتماشیا مع رؤیة المملکة (2030) تأسست الهیئة العامة للترفیه، وهی هیئة سعودیة تم إنشاؤها 30/7/1437هـ الموافق 7 مایو2016م، وتعنى هذه الهیئة بکل ما یتعلق بنشاط الترفیه فی المملکة بهدف تنمیة وتنظیم قطاع الترفیه وتوفیر الخیارات والفرص الترفیهیة لکافة شرائح المجتمع فی المملکة. المحور الثالث: مراکز الأحیاء: سیتناول هذا المبحث تعریف مراکز الأحیاء، أهمیة وأدوار مراکز الأحیاء، نشأتها وتطورها فی المملکة العربیة السعودیة، لمحة حول مراکز الأحیاء فی بعض بلدان العالم. تعریف مراکز الأحیاء: اختلفت مسمیات مراکز الأحیاء من بیئة لأخرى ومن مجتمع لآخر، ومن أشهر هذه المسمیات ما یعرف بمراکز الترفیه (Recreation Center)، مراکز المجتمع (Community center)، نوادی الأحیاء ( (Neighborhood house. وقد اختلفت تعریفات تلک المراکز تبعا للأهداف التی تؤدیها والبیئات الموجودة بها. فالموقع الرسمی التابع لجمعیة مراکز الأحیاء فی منطقة مکة المکرمة یعرفها بأنها: مؤسسة اجتماعیة بمعاییر عالیة تعنى ببناء الإنسان وتفعیل طاقات الفرد والمجتمع لتحقیق التنمیة المستدامة وتهدف إلى تحقیق رسالة اجتماعیة تتمثل فی إحداث تغییر اجتماعی فی أسلوب حیاة الأسرة بما یعزز دورها فی المجتمع. وفی تقریر أعده مجلس البلدیة التابع لمدینة بورو (2016) عرف فیه مراکز الأحیاء بأنها أماکن متعددة الأغراض متاحة للاستخدام من قبل أفراد المجتمع، وتقدم قاعدة واسعة من الخدمات والأنشطة المتنوعة مثل الأنشطة الاجتماعیة والترفیهیة والخدمات الصحیة والتعلیمیة والتدریبیة. من زاویة أخرى یتفق زمزمی (2003) و(Parvin,2003) فی نظرتهم للمراکز من جانب ترویحی، ویعرفونها بأنها أماکن عامة تقدم فیها مجموعة من الأنشطة لمجموعة من الأفراد لدیهم نفس الاهتمامات ولکن یختلفون فی الخلفیات الاجتماعیة والاقتصادیة. بینما یرکز البرقاوی (2010) وعبد السمیع (2016) على الجانب الاجتماعی فی تعریف مراکز الأحیاء، ویعرفونها بأنها مقرات غیر ربحیة متخصصة فی العمل الاجتماعی تهدف لتوطید العلاقات الاجتماعیة بین أفراد الحی الواحد وحل مشکلاتهم واشباع احتیاجاتهم من خلال مشارکتهم الإیجابیة فی کافة برامج وأنشطة المرکز بما یحقق تنمیة مجتمعهم المحلی. وبالنظر إلى التعریفات السابقة نجد أنه على الرغم من تباین التعریفات واختلافها، فإن جمیعها اتفقت على مجموعة من المرتکزات وهی: أن مراکز الأحیاء منظمات غیر ربحیة فی المقام الأول وأنها مقرات اجتماعیة تقدم خدماتها وأنشطتها لکافة أفراد المجتمع بلا استثناء، وأن أنشطة وخدمات کل مرکز تختلف باختلاف احتیاجات اهل الحی الموجود به. بالإشارة إلى ما سبق یمکن ملاحظة أبرز المبادئ والأسس التی تقوم علیها مراکز الأحیاء حول العالم، وهی: متعددة الأغراض، متاحة للجمیع، تحقق مبدأ تساوی الفرص للجمیع وتقدم خدماتها بشکل منظم، غیر ربحیة، ذات فائدة للمجتمع، تعتمد على نموها الذاتی (2009 Mull et al.) تعزز الاندماج الاجتماعی، وتعزز فرص المشارکة المجتمعیة فی تخطیط برامجها وأنشطتها (ANHCA, 2015). بالإضافة إلى مرونة هذه المراکز فی الاستجابة للاحتیاجات المحلیة والقضایا الناشئة کحالات الطوارئ والأزمات (Vancouver park board, 2004). أهمیة وأدوار مراکز الأحیاء: إن أهم الأهداف التی تسعى مراکز الأحیاء حول العالم تحقیقها هو توطید العلاقات الاجتماعیة وتعزیز الاندماج الاجتماعی والمشارکة الاجتماعیة، وذلک من خلال إتاحة الفرصة للأفراد والأسر للاجتماع فی المرکز وممارسة الأنشطة المختلف Trotman ,2011)). وهذا ما أکدته دراسة (2014 et al , Seedat)، وتتفق معها الدراسة الوصفیة للکعبی والجمال (2016). کذلک تعتبر مراکز الأحیاء أحد مؤسسات التربیة اللامنهجیة لما تلعبه من دور هام فی إعداد الشباب للحیاة (Gao and Yan ,2005)، (الحراحشة، 2005) واستیعاب الفاقد التربوی لدیهم وتوجیهه فنیا ومهنیا (حیاتی، 2003) فهی من المؤسسات الدینامیکیة والمرنة التی یمکن من خلالها الاستجابة لمتطلبات الأفراد باختلاف مستویاتهم (Munford & Sanders 2006). وتعد مراکز الأحیاء عنصرًا فعالًا فی توجیه المراهقین وترشیدهم نحو العادات السلیمة ومساعدتهم على الاندماج الاجتماعی (مجید وکمال، 2012). وتعزیز نموهم الإیجابی وتطویر انجازاتهم الأکادیمیة (Cavaliere, 2015 & Langager) بالإضافة إلى تأثیرها الفعال فی الحد من سلوکیات العنف والجرائم التی قد یرتکبها الشباب فی مرحلة المراهقة، وهذا ما أکدته دراسة (2013) et al Evans. تعقیبا على ما ذکر: یمکن القول إن أهمیة تلک المراکز تنبثق من أهمیة ما تقدمه خلال برامجها وأنشطتها، ومدى مراعاة تلک البرامج والأنشطة والخدمات للاحتیاجات المتباینة للأفراد، وعلیه فإن الاهتمام بمخرجات هذه المراکز والعمل على تجویدها یعتبر من أهم روافد تنمیة المجتمعات وازدهاراها، نظرا لما تقوم به من أدوار حیویة فی المجتمع. أما فیما یتعلق بأدوار مرکز الحی؛ فإنه بالنظر إلى العدید من المصادر کالدراسات والتقاریر الصادرة من مراکز الأحیاء العالمیة، نجد أن: مراکز الأحیاء حول العالم تتفق على نفس الأهداف وتؤدی نفس الأدوار أو أدوارا مشابهة. ومن الجدیر بالذکر فی هذا المقام الإشارة إلى الدراسة التی أجرتها وکالة الترفیه فی مدینة سیاتل، بهدف تجوید خدمة مراکز الأحیاء فی المدینة؛ حیث أجرت مسح لمراکز الترفیه فی عدد من المدن فی دولتی أمریکا وکندا وشملت الدراسة سبع مدن وتناولت عدد من الجوانب وهی: دور مرکز الحی، خصائص المرکز، الموظفین، البرامج والأنشطة، المیزانیة والعائدات. وتلخصت نتائج الدراسة فی أن جمیع المراکز فی دولة أمریکا وکندا لدیها الدور نفسه المتمثل فی تقدیم العدید من الخدمات والأنشطة مع الترکیز على الترفیه، وأن جمیع مدن الدراسة تشترک فی عدد من الخصائص وهو تعدد المراکز فیها وتنوعها مع اختلاف أحجامها وتصامیمها، وأنه فی معظم المدن تضم المراکز بعض الموظفین المتفرغین، أما بالنسبة للبرامج والأنشطة فإن جمیع المراکز تسعى لتلبیة الاحتیاجات المختلفة للأفراد مع الترکیز على الأنشطة الترفیهیة، وفیما یتعلق بالمیزانیة والعائدات فإن غالبیة المراکز لا تهدف إلى استرداد التکالیف الى مرکزها فی حین أن المراکز فی مدینة سیاتل تسعى إلى استرداد التکالیف لتشغیل المرکز وادارته. کذلک تبین من خلال المسح الإلکترونی الذی أجرته الباحثة على المواقع الرسمیة للمراکز العالمیة تنوع الخدمات والأغراض التی تقدمها المراکز مثل: عقد اجتماعات شبة منظمه مع المواطنین، انتخاب أعضاء المجالس والبلدیات، توفیر الدعم لذوی الدخل المنخفض والمشردین، توفیر برامج الرعایة النهاریة لأطفال الأسر العاملة، تقدیم خدمات الإغاثة والمساعدات فی حالة الأزمات والکوارث، توفیر فرص وظیفیة للشباب، تقدیم الاستشارات القانونیة مجاناً، بالإضافة الى تقدیم البرامج والأنشطة الترفیهیة بکل مجالاتها ولکافة الأعمار. یتضح مما سبق: أن مراکز الأحیاء جزء لا یتجزأ من حیاة المجتمعات المتقدمة؛ حیث ساهمت بشکل کبیر فی الحراک الاجتماعی والتغییر نحو الأفضل حتى أصبحت الیوم من دلائل رفاهیة وجودة حیاة تلک المجتمعات. لذا فإن الإسراع لتطویر المراکز فی المملکة العربیة السعودیة ینبغی أن ینظر إلیه بعین الاعتبار وببذل المزید من الجهود؛ حیث إن أهمیة تلک المراکز لم تظهر بالشکل المطلوب بالإضافة إلى اقتصار أدوارها ومحدودیتها. لمحة حول مراکز الأحیاء فی المملکة العربیة السعودیة: انطلقت فکرة مراکز الأحیاء فی المملکة العربیة السعودیة منذ عام 1410هـ، وکانت بدایة انطلاقتها فی المدینة المنورة تحت مظلة الجمعیة الخیریة للخدمات الاجتماعیة برئاسة الأمیر عبد المجید بن عبد العزیز آل سعود، ثم قام سموه بنقل الفکرة الى مکة المکرمة، وقام بتطویر المشروع بصورة أشمل وأعم، حتى قامت مراکز الأحیاء بشکل مستقل وأُنشأت جمعیة خاصة بها تسمى "جمعیة مراکز الأحیاء"، وذلک عام 1425 (زمزمی، یحیى 2003). تقوم رؤیة مراکز الأحیاء على تکوین علاقة إیجابیة بین الفرد ومحیطة الذی یعیش فیه وتشجیع مشارکة السکان فی تنمیة المدن وتطویرها والمحافظة على مکتسباتها ومنجزاتها وتنمیة الشعور بالولاء والانتماء للوطن، أما بالنسبة لأهم الأهداف التی تسعى إلى تحقیقها هی: نشر الوعی السلیم والأخلاق الفاضلة بین افراد الحی والمجتمع، المساهمة فی حل المشکلات الاجتماعیة، أحیاء دور التواصل الاجتماعی والعلاقات الإیجابیة بین افراد الحی والمجتمع، ملء أوقات الفراغ فیما یعود بالنفع على المجتمع (خطة جمعیة مراکز الأحیاء , 2013 2014) من هذا المنطلق بدأت مراکز الأحیاء تلق اهتماماً ملحوظا من قبل المسؤولین والمعنیین بالأمر بغیة تأصیل الفکرة وتعمیمها وربطها ببقیة المؤسسات المجتمعیة الأخرى (العامر، 2003). على الرغم من توالی الجهود فی هذا المجال، إلا أن مراکز الأحیاء مازالت تواجه العدید من المعوقات التی تحد من تفعیل دورها بالشکل المطلوب، وهذا ما أکدته دراسة الحربی ((2015، وتتفق معها دراسة الدعجانی (2010). مراکز الأحیاء والتطلعات المستقبلیة: انطلقت مؤخرا بتاریخ 19 /7/1437هـ رؤیة المملکة العربیة السعودیة (2030م) أو ما یسمى ببرنامج التحول الوطنی، والذی تحددت أهم مرتکزاته فی ثلاث محاور رئیسیة وهی: مجتمع حیوی، واقتصاد مزدهر، ووطن طموح، وفی سبیل تحقیق أهداف الرؤیة الوطنیة انطلق ما یقارب اثنی عشر برنامج مساند لها، ومن بین هذه البرامج برنامج "جودة الحیاة 2020 "، والذی یعنى بجانبین هما -تطویر نمط حیاة الفرد عبر تعزیز فرص المواطنین والمقیمین فی الأنشطة الثقافیة والترفیهیة والریاضیة، - تحسین جودة الحیاة من خلال تطویر أنشطة ملائمة تساهم فی تعزیز حیاة الأفراد والعائلات. (برنامج جودة الحیاة 2020). وباعتبار أن مراکز الأحیاء هی حجر الزاویة فی تقدیم الترفیه والأنشطة الترفیهیة، فإنه أصبح لزاما على القائمین على مراکز الأحیاء فی المملکة العربیة السعودیة والمهتمین بالمجال مواکبة الاتجاهات العالمیة فی مراکز الأحیاء حول العالم واستقراء التجارب الناجحة منها، لما سیکون لها من مردود إیجابی فی المساهمة فی تحقیق أهداف الرؤیة، کذلک یشیر زمزمی (2000) إلى بعض التطلعات المستقبلیة التی یمکن من خلالها تحسین تجربة مراکز الأحیاء فی المملکة، مثل اجراء الدراسات المیدانیة التی تهدف إلى حصر احتیاجات المجتمع، وتشجیع المستفیدین للمشارکة فی عضویة المرکز، وأضاف کذلک أهمیة تعمیم تجربة مراکز الأحیاء حول المملکة لما لها من إسهامات ملموسة فی تنمیة المجتمعات وازدهارها. لمحة حول مراکز الأحیاء حول العالم: تعتبر الولایات المتحدة الأمیرکة من أولى دول العالم التی لها السبق فی مجال التنظیمات الاجتماعیة (2015 & defilippis, fisher) وما حدث فی مدینة روشستر بمدینة نیویورک عام (1907) من أبرز الدلائل على تاریخ بدایة تلک المراکز؛ حیث طالب العدید من الرواد والناشطین بأهمیة اعتماد المدارس کمقرات رسمیة للمراکز المجتمعیة وقد لاقت الفکرة إقبالا هائلا من أفراد المجتمع وبحلول عام (1919-1918) وصلت فکرة مراکز الأحیاء الى (107) مدینة وتغیر مسماها من مراکز اجتماعیة الى مراکز مجتمعیة، وبحلول عام (1930) وصل عدد المراکز إلى ما یقارب 500 مرکز فی مدینة نیویورک وحدها. ((Mark.2002 أما فی استرالیا: بدأ تاریخ مراکز الأحیاء منذ ما یزید عن 40 عاما وقد اتخذت الکنائس وقاعات المجتمع مقرا لها، ثم فی بدایة السبعینات والثمانینات قامت المراکز بشکل أقوى من السابق لمقابلة ومعالجة الاحتیاجات والمشکلات المتزایدة مثل: العزلة الاجتماعیة، العنف الأسری، مواصلة المرأة للتعلیم وغیرها (,2013 Michael) وفی سنغافورة بدأت مراکز الأحیاء نشاطاتها بعد الحرب العالمیة الثانیة حین عاد الجنود البریطانیین من الحرب وأحضروا معهم فکرة مراکز الأحیاء بغرض تعزیز التنمیة الاجتماعیة واخماد المشاعر المعادیة للاستعمار وقد بدأ اول مرکز حی فیها عام (1953) وبحلول عام 1961 شهدت مراکز الأحیاء نموا ملحوظا حیث بلغ عددها ما یقارب 60 مرکزا لإقامة الفعالیات والاحتفالات وتقدیم الأنشطة والخدمات المتنوعة لکافة الفئات (Yong,2013). تواصلت تطورات مراکز الأحیاء حول العالم حتى أصبحت من القطاعات العریضة التی تُشرف علیها الدولة وتدعمها لتکون واحدة من أکثر الموارد المؤسسیة فعالیة لتعزیز التنمیة الاجتماعیة والسیاسیة والاقتصادیة. (2005 , Laurel) وانتقلت إدارة المراکز من جهود عشوائیة إلى إدارات خاصة بها وقائمة بذاتها تحت العدید من المسمیات مثل إدارة الحدائق والترفیه والتی یُمکن للأفراد زیاتها والاطلاع على أنشطتها وخدماتها المتنوعة، (السکیت، 2010) کما یلاحظ توالی اهتمام الباحثین والقائمین على هذه المرکز بتطبیق أعلى وأفضل المعاییر والمواصفات فی العدید من الجوانب المتعلقة بالمرکز مثل، تصمیم المرکز والبیئة المحیطة به وذلک لأهمیة العلاقة بین المکونات المادیة والبشریة (Tubbs ,2010) بالإضافة إلى السعی إلى تجوید البرامج والأنشطة المقدمة وذلک من خلال اتاحة الفرصة لأفراد المجتمع للمشارکة فی إعدادها وتخطیطها، إتاحتها مقابل رسوم رمزیة، بالإضافة إلى الاهتمام بعملیة التقییم المستمر من قبل المستفید (Sandra,2005) وبالنظر إلى ما سبق: یُمکن ملاحظة التطور الهائل الذی مرت به مراکز الأحیاء العالمیة منذ بدایة انطلاقتها إلى الیوم، فتحولت من اجتهادات فردیة یقوم بها الناشطین والأفراد إلى منظمات معتمدة تمولها الحکومات وتقوم بالإشراف علیها، وانتقلت بذلک من أماکن بسیطة الى معالم جمالیة تمیز المدینة وتعکس حضارتها، وإن الاستفادة من مثل هذه التجارب یعد فرصة جوهریة لتطویر مراکز الأحیاء فی المملکة العربیة السعودیة باستقراء الملائم منها لخصوصیة وطبیعة المجتمع السعودی. المحور الرابع: نماذج التصمیم التعلیمی یتناول هذا المحور: تعریف نماذج التصمیم التعلیمی، أنواع نماذج التصمیم التعلیمی، أهمیة نماذج التصمیم التعلیمی، لمحة حول نموذج التصمیم التعلیمی العام (ADDIE). تعریف نماذج التصمیم التعلیمی: یعرف النموذج کمصطلح بأنه: تمثیل لفظی أو ریاضی أو رسوماتی لخطوات أو مکونات عملیة واقعیة؛ بحیث یمکن استخدام النموذج فی الفهم، التنبؤ، واشتقاق المعلومات عن العملیة الفعلیة التی یمثلها. (الجزار، 1995). ویمکن تعریف نماذج التصمیم التعلیمی بأنها: تصور عقلی مجرد لوصف الإجراءات والعملیات الخاصة بتصمیم التعلیم وتطویره، وذلک من خلال رسم خطی مبسط مصحوب بوصف لفظی یزودنا بإطار توجیهی لهذه العملیات والعلاقات وفهمها وتفسیرها وتنظیمها. (عطیة، 2003) وتعرفها دروزة (2000) بأنها التصورات التی تبحث فی کیفیة تجمیع أجزاء المعرفة والتسلسل فی عرضها وفق مبدأ أو قانون معین، ثم بیان العلاقات الداخلیة التی تربط بین أجزاءها، والعلاقات الخارجیة التی تربطها مع موضوعات أخرى ذات علاقة بالموضوع، وذلک بغرض مساعدة المتعلم على استرجاع المعلومات والإفادة منها، وتطبیقها بطریقة أفضل. فیما یعرفها صبری (2010) بأنها إجراء منظم لتطویر مواد أو برامج تعلیمیة، یتضمن خطوات وعملیات مهمة. بالنظر إلى التعریفات السابقة، نجد أن نماذج التصمیم التعلیمی ترکز على عدد من الأهداف والتی لخصها خمیس (2003) فی ثلاث أهداف رئیسیة وهی تحسین التعلیم والتعلم، تحسین التصمیم والتطویر، تحسین عملیات التقویم التکوینی والبنائی. أهمیة نماذج التصمیم التعلیمی: وضعت نماذج التصمیم التعلیمی من أجل تحسین وتطویر العملیة التعلیمیة من خلال تطبیق مبادئ التصمیم ونظریاته (زیتون، 1999) وذلک یشمل جمیع عناصر الموقف التعلیمی؛ حیث تظهر أهمیته للمعلم فی تحدید الأهداف بشکل واضح ودقیق، واختیار الأسالیب والوسائل المناسبة، بالإضافة إلى تمکین المعلم من تقویم طلابه بشکل سلیم. (المزینی، 2010) أما بالنسبة لأهمیتها للمتعلم؛ فإن تطبیق إجراءات نماذج التصمیم التعلیمی خلال الموقف التعلیمی سیساعد الطالب على الاستیعاب وتحسن التحصیل الأکادیمی، بالإضافة إلى زیادة الدافعیة نحو التعلم (الخالدی، 2015)، وهذا ما أکدته دراسة عبدالمجید (2007)، أما بالنسبة لأهمیة نماذج التصمیم التعلیمی للبیئة التعلیمیة فإنها تتمثل فی الاستخدام الأمثل للموارد البیئیة؛ حیث إن التقویم المستمر لخطوات تلک النماذج سیسهم فی تقویم وتطویر الإمکانات المتاحة. أمثلة لنماذج التصمیم التعلیمی: یمکن تصنیف نماذج التصمیم التعلیمی إلى ثلاثة أنواع رئیسیة هی: نماذج توجیهیة (prescriptive Model) وتهدف إلى تحدید ما یجب عمله من إجراءات توجیهیة للتوصل إلى منتوجات تعلیمیة محددة فی ظل شروط تعلیمیة معینة، ونماذج وصفیة (Descriptive Model) تهدف إلى وصف منتوجات تعلیمیة حقیقیة فی حال توافر شروط تعلیمیة محددة، ونماذج إجرائیة Procedural Models)) تهدف إلى شرح أداء مهمة عملیة، وتشتمل على سلسة من الإجراءات والعملیات. (طلبه، 2005) من أبرز نماذج التصمیم التعلیمی، نموذج کمب (Kemp model) الذی یتکون من تسع مراحل، ویرکز على تحدید الاستراتیجیات والطرق والأسالیب التعلیمیة التی تساعد المعلم فی إدارة الموقف التعلیمی، ونموذج جیراک وإیلی (Gerlack & Ely model)، الذی یتکون من عشرة مراحل ویرکز على الوسائل التعلیمیة المستخدمة فی الموقف التعلیمی، ونموذج دیک وکاری Dick & Carey)) ویتکون من ثمانی مراحل ویرکز على تصمیم المواد التعلیمیة والتخطیط الفعال للتدریس. (القانی، 2013). وبالنظر إلى تلک النماذج، نجد أنها اتفقت على خطوات رئیسیة تظهر جمیعا فی ما یسمى نموذج التصمیم التعلیمی العام (ADDIE). (الحیلة، 2003) و(الشرقاوی، 1978). لمحة حول نموذج التصمیم التعلیمی العام: (ADDIE) یعد نموذج التصمیم التعلیمی العام أساسا للنماذج المنظومیة، تم تطویره من قبل مرکز تکنولوجیا التعلیم فی جامعة فلوریدا عام 1975م، وسرعان ما انتشر فی قطاعات متنوعة، ثم تأثرت به أغلب نماذج التصمیم التعلیمی. (اشتیوه، 2010). یقوم نموذج التصمیم التعلیمی العام على خمس مراحل أساسیة، هی: - مرحلة التحلیل (Analyze): وتعتبر الحجر الأساس للمراحل الأخرى، وتشمل تحلیل احتیاجات عملیة التصمیم مثل تحلیل العمل والمهام، أهداف الطلبة واحتیاجاتهم، تحدید الوقت والمکان، والمواد والمیزانیة، والأسالیب المختلفة لتحقیق الأهداف. - مرحلة التصمیم (Design): وهی ترجمة التحلیل إلى خطوات فعلیة، وذلک عن طریق تحدید المشکلة ومن ثم تحدید الأهداف والاستراتیجیات، والأسالیب التعلیمیة المختلفة لتحقیق الأهداف. - مرحلة التطویر ((Development: تشمل وضع الخطط للمصادر المتوافرة، وإعداد المواد التعلیمیة من خلال توصیات المرحلة الثانیة. - مرحلة التطبیق Implement)): تتضمن تسلیم وتنفیذ وتوزیع المواد والأدوات التعلیمیة، وتطبیق ذلک بما یتناسب مع الواقع. - مرحلة التقویم (Evaluate): یقصد به التقویم التکوینی للمواد التعلیمیة، ویکون لکافة المراحل السابقة. وبناء على ما سبق عرضه؛ یتضح أن: نموذج التصمیم التعلیمی العام من أشمل نماذج التصمیم التعلیمی وأکثرها دقة ووضوحا، مما سیساعد ذلک المبتدئین فی تصمیم الأنشطة الترفیهیة بیسر وسهولة. الفصل الثالث: المنهج البحثی یتناول هذا الفصل إجراءات البحث التی قامت بها الباحثة لتحقیق أهداف البحث، وتتلخص فی توضیح منهج البحث، حدود البحث، إجراءات البحث، أدوات البحث، صدق وثبات أدوات البحث، التصمیم الإلکترونی للاستبانة، التطبیق المیدانی لأداة البحث، المبادئ الأخلاقیة التی راعتها الباحثة أثناء التطبیق المیدانی للأداة، وأخیراً الأسالیب الإحصائیة المستخدمة لتحلیل منهج البحث: اتبعت الباحثة المنهج الوصفی بالأسلوب التحلیلی، للتوصل إلى قائمة المهارات الحیاتیة التی یُمکن تنمیتها خلال الأنشطة الترفیهیة والتوصل إلى آلیة مقترحة لتصمیم الأنشطة الترفیهیة. مجتمع البحث: تمثل مجتمع البحث فی الفتیات فی مرحلة المراهقة المتوسطة فی مدینة جدة، وهی الفترة ما بین المرحلة المتوسطة والمرحلة الثانویة، والتی بلغ عددها (305, 90) طالبة، حسب إحصائیة وزارة التعلیم فی موقعها الإلکترونی. حدود البحث الحدود المکانیة: اقتصرت الحدود المکانیة على مدینة جدة ومراکز الأحیاء النموذجیة الموجودة بها، وهی: الصفا النموذجی، والمنتزهات النموذجی، والنهضة النموذجی، والمحمدیة النموذجی. الحدود البشریة (عینة البحث): تمثلت الحدود البشریة فی: الفتیات فی مرحلة المراهقة المتوسطة مشارکات وغیر مشارکات بأنشطة مراکز الأحیاء فی مدینة جدة، وتم اختیار العینة بطریقة عینة کرة الثلج (Sample Snowball)؛ حیث تواصلت الباحثة مع المبحوثین الذین تعلم مسبقا مطابقتهم للمواصفات المطلوبة فی البحث، واللاتی تم التوصل إلیهن من خلال مرکز حی الصف النموذجی، ثم بعد ذلک طلبت منهم إرشادها إلى أشخاص تنطبق علیهم نفس المواصفات المطلوبة، والتواصل معهم للتأکد من أنهم بالفعل تنطبق علیهم مواصفات عینة البحث. الحدود غیر البشریة: عشرة أدلة للأنشطة الترفیهیة العالمیة، وهی کالتالی: أربع أدلة بنسخة ورقیة حصلت علیها الباحثة من مراکز الأحیاء الکندیة، وست أدلة إلکترونیة متوفرة على مواقع مراکز الأحیاء فی کل من أمریکا وبریطانیا. الحدود الزمنیة: تم تطبیق أدوات البحث خلال العام الجامعی 1439هـ، بفصلیه الدراسیین الأول والثانی. الحدود الموضوعیة: اقتصرت موضوعات البحث على: 1) تحدید المهارات الحیاتیة التی یُمکن تنمیتها خلال الأنشطة الترفیهیة. 2) اقتصر البحث على استخدام نموذج التصمیم التعلیمی العام (ADDIE) للوصول إلى آلیة مقترحة لتصمیم الأنشطة الترفیهیة. 3) اقتصر البحث على تقدیم دلیل مقترح للأنشطة الترفیهیة للقائمین على مراکز الأحیاء النموذجیة. إجراءات البحث المٌتبعة: اتبعت الباحثة سلسلة من الإجراءات باستخدام عدد من الأدوات للإجابة عن کل تساؤل من تساؤلات البحث، وتحقیق أهدافه، وفیما یلی عرض للإجراءات بشکل عام. 1-فحص الدراسات والأدبیات السابقة العربیة والأجنبیة. 2-بناء قائمة للمهارات الحیاتیة التی یمکن تنمیتها خلال الأنشطة الترفیهیة. 3-فحص النماذج والآلیات التی یمکن الاستناد إلیها فی تصمیم الأنشطة الترفیهیة. 4-تصمیم مجموعة من الأنشطة الترفیهیة التی یمکن تقدیمها فی مراکز الأحیاء النموذجیة فی ضوء عدد من الاعتبارات. 5-إعداد أداة الاستبیان بغرض تحدید درجة أهمیة الأنشطة الترفیهیة المقترحة، وأهمیة مواصفات الدلیل الإرشادی. 6-تطبیق الأداة الکترونیا على العینة. 7-تحلیل النتائج وتفسیرها. أدوات البحث: فی ضوء طبیعة البحث، والتساؤلات البحثیة، وسعیا من الباحثة فی التوصل إلى دلیل إرشادی قائم على منهجیة علمیة، صممت الباحثة الأدوات التالیة: أولا: بطاقات رصد: أعدت الباحثة بطاقة رصد Checklist)) بهدف البحث، وذلک بعد مراعاة الشروط العلمیة اللازمة لتصمیم بطاقات الرصد والاطلاع على الکتب العلمیة المتخصصة فی ذلک، وتکونت البطاقة من: أ -بطاقة الرصد الخاصة بالأنشطة الترفیهیة: الغرض منها التوصل إلى أبرز الاتجاهات العالمیة فی مجال الأنشطة الترفیهیة، من حیث اسم النشاط، هدف النشاط، رسوم النشاط، مدة النشاط، الاستراتیجیات المتبعة فی تطبیق النشاط. ب-بطاقة الرصد الخاصة بمواصفات الدلیل: الغرض منها التوصل لمواصفات الدلیل الترفیهی فی کلا من دولة (کندا / أمریکا / بریطانیا)، وذلک من حیث، وسیلة الاعلان، وسیلة الاستخدام المواصفات الشکلیة. ج-بطاقة الرصد الخاصة بالمهارات الحیاتیة: الغرض منها حصر المهارات الحیاتیة التی یمکن تنمیتها من خلال الأنشطة الترفیهیة. ثانیا: أداة الاستبیان: أعدت الباحثة استبانة الکترونیة مقننة بغرض جع المعلومات المیدانیة لهذه الدراسة وذلک بعد مراعاة الشروط العلمیة اللازمة لبناء الاستبانة والاطلاع على الکتب العلمیة المتخصصة فی ذلک. تکونت الاستبانة من ثلاث محاور رئیسیة هی: • المحور الأول: ویتکون من جزأین، الأول: البیانات الأولیة واشتمل على المرحلة الدراسة الحالیة، متوسط دخل الأسرة، مستوى تعلیم الوالدین، بالإضافة إلى البیانات العامة والتی تتعلق باللاتی سبق لهن المشارکة، من حیث عدد مرات المشارکة، اسم المرکز الذی تمت المشارکة بأنشطته، طریقة التعرف على المرکز؛ أما الثانی: یتعلق بمدى موافقة افراد العینة التی سبق لها المشارکة على الأنشطة المقدمة فی المرکز من حیث التشویق والإثارة، الرسوم، الاستفادة الشخصیة من الأنشطة، المشارکة فی تخطیط الأنشطة، مواعید الأنشطة، تعدد الأنشطة. • المحور الثانی: عبارة عن مجموعة من الأنشطة الترفیهیة التی یُمکن تقدیمها فی مراکز الأحیاء النموذجیة، والغرض من هذا المحور تحدید درجة أهمیة کل نشاط من منظور الفتیات فی مرحلة المراهقة (مشارکات وغیر مشارکات) واشتمل المحور على ثلاثة عشر نشاطا ترفیهیا تم بناؤها فی ضوء مبادئ التعلم النشط واستراتیجیاته، وتمت الإجابة عن هذا السؤال باستخدام مقیاس لکرت الرباعی: (هام جدا، هام، هام إلى حد ما، غیر هام) • المحور الثالث: عبارة عن مواصفات الدلیل الترفیهی المقترح وقد تکونت من عشرة مواصفات تم رصدها من خلال بطاقة الرصد التی أعدتها الباحثة، بغرض تحدید درجة أهمیة المواصفات من منظور الفتیات فی مرحلة المراهقة. وتمت الإجابة عن هذا السؤال باستخدام مقیاس لکرت الرباعی: (هام جدا، هام، هام الى حد ما، غیر هام) التحقق من صدق وثبات الاستبانة: التحقق من الصدق (Validity): یقصد به قدرة المقیاس على قیاس ما وضع لقیاسه. وتم حساب الصدق عن طریق: 1- توزیع الاستبانة فی صورتها الأولیة على عینة عشوائیة غیر العینة الأساسیة للبحث والتحقق من مدى وضوح عباراتها. 2- حساب الصدق باستخدام الاتساق الداخلی وذلک بحساب معامل الارتباط (معامل ارتباط بیرسون) وجاءت جمیعها دالة إحصائیا عند مستوى (0.01) لاقترابها من الواحد الصحیح مما یدل على توافر درجة عالیة من صدق الاتساق الداخلی لعبارات الاستبانة، کما هی موضحة بالجدول التالی: جدول (1) قیم معاملات الارتباط بین کل عبارة من عبارات الاستبانة والدرجة الکلیة للمحور الذی تنمی إلیه م المحور الأول: الأنشطة الترفیهیة المقترحة الارتباط المحور الثانی: مواصفات الدلیل الترفیهی. الارتباط 1 إعادة تدویر المنتجات 0.781* توفر نسخة الکترونیة للکتیب توضح الأنشطة المتاحة فی المرکز 0.803* 2 زراعة حدیقة المرکز 0.824* توفر نسخة ورقیة توضح الأنشطة المتاحة فی المرکز 0.945* 3 معرفة فنون ابتکار المنتجات القدیمة 0.739* یحتوی على رسومات وألوان وصور توضیحیة 0.619* 4 مشاریع ریادة الأعمال واستضافة مستثمرین ورواد أعمال 0.798* یوضح معلومات حول طرق الاتصال والتسجیل فی أنشطة المرکز 0.867* 5 دردشة فتیات فی مقهى المرکز 0.882* یوضح الخدمات والمزایا التی یقدمها المرکز "قاعات للإیجار / إعارة مستلزمات" 0.722* 6 لقاء الصحة والرشاقة 0.856* یوضح نبذه مختصرة عن کل نشاط والهدف منه 0.818* 7 دعوة لحفل شواء 0.769* یوضح متطلبات ورسوم الاشتراک بکل نشاط 0.759* 8 ستاند اب کومیدی 0.702* یوضح تصنیفات الأنشطة "ریاضیة، فنیة، تعلیمیة" 0.635* 9 تأهیل أولی لرعایة الأطفال 0746.* یوضح نبذه عن المدرب القائم على تقدیم کل نشاط 0.874* 10 مسابقة أفضل شیف 0.895* یوضح الفئة المستهدفة من کل نشاط 0.608* 11 عرض أزیاء أمام الجمهور 0.831* یوضح المدة الزمنیة لکل نشاط 0.932* 12 مناظرة بین فریقین 0.777* یوضح مستویات المشارکین المستهدفة من کل نشاط "مبتدئ، متمکن" 0.844* 13 رحلة تخییم 0.719* ** دالة احصائیا عند مستوى دلالة 0.01 یتضح من الجدول أن معاملات الارتباط کلها دالة عند مستوى (0.01) لاقترابها من الواحد الصحیح مما یعنی وجود درجة عالیة من الصدق البنائی لمحاور الاستبانة. الثبات (ratability) یقصد بالثبات دقة الاختبار فی القیاس والملاحظة، وعدم تناقضه مع نفسه، واتساقه واطراده فیما یزودنا به من معلومات عن سلوک المفحوص، وتم حساب الثبات عن طریق: 1-معامل الفا کرو نباخ Alpha Cronbach. 2-طریقة التجزئة النصفیة Split-half. جدول (2) قیم معامل الثبات لمحاور مقیاس الأنشطة الترفیهیة المقترحة المحاور معامل الفا التجزئة النصفیة النشاط الأول: إعادة تدویر المنتجات 0.802 0.778 – 0.841 النشاط الثانی: زراعة حدیقة المرکز 0.759 0.726 – 0.795 النشاط الثالث: معرفة فنون ابتکار المنتجات القدیمة 0.860 0.833 – 0.907 النشاط الرابع: مشاریع ریادة الأعمال واستضافة مستثمرین ورواد أعمال 0.826 0.791 – 0.865 النشاط الخامس: دردشة فتیات فی مقهى المرکز 0.913 0.881 – 0.952 النشاط السادس: لقاء الصحة والرشاقة 0.791 0.763 – 0.833 النشاط السابع: دعوة لحفل شواء 0.858 0.827 – 0.891 النشاط الثامن: ستاند اب کومیدی 0.835 0.804 – 0.876 النشاط التاسع: تأهیل أولی لرعایة الأطفال 0.764 0.732 – 0.809 النشاط العاشر: مسابقة أفضل شیف 0.888 0.851 – 0.927 النشاط الحادی عشر: عرض أزیاء أمام الجمهور 0.741 0.713 – 0.789 النشاط الثانی عشر: مناظرة بین فریقین 0.905 0.872 – 0.945 النشاط الثالث عشر: رحلة تخییم 0.789 0.752 – 0.822 ثبات مقیاس الأنشطة الترفیهیة المقترحة ککل 0.840 0.817 – 0.889 یتضح من الجدول السابق: أن جمیع قیم معاملات الثبات: معامل الفا، التجزئة النصفیة، دالة عند مستوى 0.01 مما یدل على صلاحیة الاستبانة للتطبیق وإمکانیة الاعتماد على نتائجها والوثوق بها. جدول (3) قیم معامل الثبات لمحاور مقیاس مواصفات الکتیب الإرشادی للأنشطة الترفیهیة المحاور معامل الفا التجزئة النصفیة ثبات مقیاس مواصفات الکتیب الإرشادی للأنشطة الترفیهیة ککل 0.772 0.749 – 0.815 یتضح من الجدول السابق: أن جمیع قیم معاملات الثبات: معامل الفا، التجزئة النصفیة، دالة عند مستوى 0.01 مما یدل على مما یدل على صلاحیة الاستبانة للتطبیق وإمکانیة الاعتماد على نتائجها والوثوق بها. التصمیم النهائی للاستبانة فی صورتها الإلکترونیة: تم تصمیم الاستبانة باستخدام برنامج (Survey any place) وهو موقع الکترونی تفاعلی تم اختیاره خصیصا لتوفر الإمکانات التی تسهم فی ترغیب المستجیب للإجابة عن تساؤلات الاستبیان بشکل جذاب وغیر تقلیدی وذلک مقابل مبلغ رمزی، یظهر فی الصفحة الإلکترونیة الأولى تمهید حول هدف البحث ومکونات الاستبانة بالإضافة إلى توضیح المبادئ الأخلاقیة للبحث العلمی. وبعد ذلک تظهر البیانات الأولیة للمستجیب والتی تتمثل فی المرحلة الدراسیة الحالیة، مستوى تعلیم الأم، مستوى تعلیم الأب، متوسط الدخل الشهری، بعد الإجابة على البیانات الأولیة یظهر التساؤل هل سبق لک المشارکة فی أنشطة مراکز الحی فإذا کانت الإجابة نعم انتقل المستجیب إلى الأسئلة الأخرى وهی: عدد مرات المشارکة، واسم المرکز الذی سبق أن شارکت بأنشطته، مدى موافقتها على الأنشطة التی شارکت فیها، أما إذا کانت الإجابة (لا) ینتقل المستجیب إلى المحور الثانی من محاور الاستبانة، وهو تحدید درجة أهمیة الأنشطة الترفیهیة من القائمة التی أمامه حیث یمثل الرقم (4) هام جدا والرقم (1) غیر هام، بعد الإجابة على محور الأنشطة ینتقل المستجیب الى المحور الثالث الخاص بمواصفات الدلیل الإرشادی حیث یطلب من المستجیب تحدید درجة أهمیة مواصفات الکتیب الإرشادی؛ حیث یمثل الرقم (4) هام جدا والرقم (1) غیر هام. التطبیق المیدانی: تم تطبیق الأداة میدانیاً خلال الفصل الدراسی الثانی لعام 1439هـ، عن طریق توزیع رابط الکترونی للاستبانة باستخدام عینة کرة الثلج للفتیات فی مرحلة المراهقة المتوسطة (مشارکات وغیر مشارکات) بأنشطة مراکز الأحیاء، فی أحیاء مختلفة فی الشمال والجنوب والشرق والغرب، وحتى تکون العینة شاملة لجمیع أحیاء جدة قامت الباحثة بالإجراءات التالیة: 1- زیارة مراکز الأحیاء فی مناطق مختلفة (الصفا النموذجی، المنتزهات، النهضة) والتواصل مع بعض أفراد العینة لإرسال الرابط إلیهم. 2- إرسال الرابط خلال مجموعات (الواتس اب) الخاصة بمراکز الأحیاء والتی یقوم علیها المشرفین لتلک المراکز. (الصفا، المنتزهات، النهضة). 3- استعانت الباحثة ببعض المعارف والزمیلات فی مناطق مختلفة فی جدة لنشر الرابط من خلال مجموعات الواتس أب لأفراد العینة المستهدفة. مراعاة المبادئ الأخلاقیة للبحث العلمی: حرصت الباحثة أثناء التطبیق المیدانی لأداة البحث على مراعاة المبادئ الأخلاقیة للبحث العلمی وذلک بتوضیح أهم النقاط للمستجیب، وهی:  أن الإجابة على الاستبانة تعنی الموافقة على المشارکة فی البحث.  التأکید على أن جمیع البیانات ستحاط بسریة تامة حیث تستخدم لأغراض البحث العلمی فقط.  التأکید على أن الإجابة على هذا الاستبیان تتم بصفة طوعیة ولیست اجباریة، ویحق للمستجیب الانسحاب فی أی وقت شعرت بالرغبة فی ذلک.  الإشارة إلى أنه لا توجد نتیجة خاطئة وصحیحة للاستجابات والتأکید على أهمیة إبداء الرأی الشخصی. الأسالیب والمعالجات الإحصائیة المتبعة: یعد هذا البحث من البحوث الوصفیة، وبعد سحب الاستجابات مکتملة فی ملف اکسل والاستعداد لمعالجتها إحصائیا باستخدام الرزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة ( (SPSS، اعتمدت الباحثة فی تحلیل بیانات هذا البحث بناء على نوعیة متغیراته على مجموعة من العملیات الإحصائیة التالیة: أ‌- معامل الارتباط بیرسون ((Pearson، للتحقق من صدق الاستبانة وذلک بحساب الاتساق الداخلی بین الدرجة الکلیة لکل نشاط والدرجة الکلیة للمقیاس (الأنشطة الترفیهیة المقترحة. ب‌- معامل الفا کرو نباخ (Alpha Cronbach) والتجزئة النصفیة (Split-half) للتحقق من ثبات الاستبانة. ت‌- الإحصاء الوصفی المتمثل فی التکرارات والنسب المئویة للإجابة عن البیانات الأولیة، والتساؤلات البحثیة التالیة: - ما لأنشطة الترفیهیة التی یُمکن تقدیمها فی مراکز الأحیاء النموذجیة؟ - ما مواصفات الدلیل الإرشادی للأنشطة الترفیهیة المقدمة فی مراکز الأحیاء؟ ث-اختبار ت (T. Test) وتحلیل التباین (وذلک لحساب الفروق فی متوسط درجات العینة تبعا لمتغیرات الدراسة. ج – الأوزان النسبیة وذلک لمعرفة أفضل مواصفات الکتیب الإرشادی / أفضل الأنشطة الترفیهیة. الفصل الرابع: النتائج والمناقشة یتناول هذا الفصل وصفا لعینة البحث، والإجراءات والأدوات، ونتائج تساؤلات البحث، کذلک مناقشة النتائج وتفسیرها، فیما یلی عرضا مفصلا لمکونات الفصل. وصف العینة: طبقت أداة الاستبیان على الفتیات فی مرحلة المراهقة المتوسطة (مشارکات – غیر مشارکات) بأنشطة مراکز الأحیاء فی مدینة جدة، واستغرقت مدة التطبیق شهرا کاملا خلال الفصل الدراسی للعام الجامعی 1439هـ، وقد وصل عدد الاستبانات القابلة للتحلیل (344) استبانة الکترونیة، ولم یتم استبعاد أی استبانة نظرا لأن جمیع الاستجابات على المحاور کانت الزامیة وقد تم توضیح ذلک مسبقا للمستجیبات؛ حیث إن المستجیبة التی ترغب بالانسحاب لن یتم إرسال استجاباتها إلى الرابط، وفیما یلی عرض لوصف عینة البحث من حیث المرحلة الدراسیة، زیارة المرکز وعدد مرات زیارة مرکز الحی، وسیلة التعرف على المرکز. - المرحلة الدراسیة لأفراد العینة: جدول (4) التکرارات والنسب المئویة لمتغیر المرحلة الدراسیة المرحلة الدراسیة لأفراد العینة العدد النسبة% المرحلة المتوسطة 98 28.5% المرحلة الثانویة 246 71.5% المجموع 344 100% - زیارات المرکز والمشارکة بأنشطته: جدول (5) التکرارات والنسب لزیارة مرکز الحی زیارة مرکز الحی والمشارکة فی أنشطته العدد النسبة% نعم تمت زیارة المرکز والمشارکة بأنشطته 120 34.9% لم تسبق زیارة المرکز 181 52.6% تمت زیارة المرکز لم تتم المشارکة بأنشطته 43 12.5% المجموع 344 100% - عدد مرات المشارکة فی أنشطة مرکز الحی: جدول (6) التکرارات والنسب المئویة لعدد مرات المشارکة فی أنشطة مرکز الحی عدد مرات المشارکة فی أنشطة مرکز الحی العدد النسبة% من 1 الی 2 62 51.7% من 3 الی 4 46 38.3% من 5 فأکثر 12 10% المجموع 120 100% - وسیلة التعرف على مرکز الحی: جدول (7) التکرارات والنسب المئویة لوسیلة التعرف على المرکز وسیلة التعرف على مرکز الحی العدد النسبة% وسائل التواصل الاجتماعی 54 33.1% الأقارب والصدیقات 69 42.3% المدرسة 27 16.6% الموقع الالکترونی للمرکز 13 7.9% المجموع 163 100% الفصل الخامس النتائج والتوصیات توصلت الباحثة إلى الاستنتاجات التالیة: - قلة عدد مراکز الأحیاء النموذجیة فی مدینة جدة، مما سیحد ذلک من تقدیم أنشطة متنوعة وشاملة لکافة أفراد المجتمع. - ضعف الإقبال على مراکز الأحیاء، وقلة الإقبال على ممارسة الأنشطة التی تقدمها مما سیؤدی ذلک إلى تقلیص دور المراکز فی تنمیة المجتمع وتطویر مهارات الأفراد. - محدودیة الأنشطة والبرامج الترفیهیة التی تقدمها تلک المراکز. - ضعف الوسائل الإعلانیة التی تستخدمها مراکز الأحیاء فی الإعلان عن برامجها وخدماتها. التوصیات: أوصت الباحثة بالتالی: 1- الاستفادة من تصنیفات المهارات الحیاتیة التی تم التوصل إلیها خلال البحث، ومحاولة تنفیذ برامج وأنشطة لتنمیة تلک المهارات. 2- تفعیل الأنشطة الترفیهیة التی تم التوصل إلیها من خلال البحث فی مراکز الأحیاء النموذجیة، ومراقبة ورصد مدى الإقبال علیها والاستفادة منها. 3- تطبیق الآلیة التی تم التواصل إلیها، ودراسة مدى جدواها وفاعلیتها فی تحسن مستوى الأنشطة. 4- أهمیة إصدار دلیل ترفیهی (ورقی / الکترونی) قد یکون موسمی / شهری، توضح خلاله نشاطات المرکز وفعالیاته وخدماته. 5- ضرورة الاهتمام بالوسائل الإعلانیة المستخدمة فی نشر نشاطات وفعالیات المرکز، لما لها من دور فعال فی توعیة المجتمع بالنشاطات الترفیهیة القائمة وبالتالی جذب المستفید للمشارکة بها وممارستها. 6- -تفعیل المواقع الإلکترونیة لمراکز الأحیاء، بحیث یتمکن المستفیدون من الاطلاع على الأنشطة والفعالیات الموجودة، التسجیل والاشتراک، تقییم الأنشطة التی تمت ممارستها، وذلک لتسهیل طرق التواصل مع المستفیدین والتعرف على مدى رضاهم عن الأنشطة التی سبق ممارستها. 7- استحداث مقررات تهتم بالترفیه والدراسات الترفیهیة یمکن تدریسها خلال کلیات الاقتصاد المنزلی / کلیات المجتمع، لإعداد کوادر علمیة مؤهلة لسوق العمل. 8- الاستفادة من متخصصات الاقتصاد المنزلی فی إعداد الأنشطة الترفیهیة المقدمة فی مراکز الأحیاء. المقترحات: اقترحت الباحثة ما یلی: 1- إجراء بحوث تهدف إلى حصر الاحتیاجات الترفیهیة للفئات العمریة المختلفة للراغبین فی الانضمام لأنشطة المرکز. 2- إجراء بحوث تهدف إلى الکشف عن الاحتیاجات التدریبیة للقائمین على إعداد الأنشطة فی مراکز الأحیاء. 3- إجراء بحوث للتحقق من فاعلیة الدلیل الإرشادی المقترح على تحسن مستوى الأنشطة، فی حال قامت مراکز الأحیاء بتطبیقه. 4- إعداد خطة لتوحید الجهود بین نوادی الأحیاء ومراکز الأحیاء، وبالتالی الاستفادة من المبانی والأعضاء العاملین والمیزانیات المالیة. 5- دراسة مدى إمکانیة ضم مراکز الأحیاء تحت مظلة الهیئة العامة للترفیه بحیث یمکن تنفیذ الأنشطة الترفیهیة والفعالیات التی تقدمها الهیئة العامة للترفیه فی تلک المراکز. 6- اقتراح آلیة للتعاون بین المدارس ومراکز الأحیاء، لدعم الطلاب الذین یعانون من صعوبات تعلم أو ضعف فی التحصیل الأکادیمی، وذلک خلال تقدیم برامج تهتم بمعالجة القصور الأکادیمی. المصادر والمراجع أولا: المراجع العربیة: 1. إبراهیم، السید (2008) مساهمة مراکز الأحیاء بمکة فی دعم حقوق المستفیدین منها، مصر: مجلة دراسات فی الخدمة الاجتماعیة والعلوم الإنسانیة. 2. أبو النصر، سمیحة (1999) دور التربیة الترویحیة فی استثمار وقت الفراغ، بحث محکم، مجلة التربیة المعاصرة، مصر. 3. أبو حجر، فایز (2011) دور الأنشطة التربویة فی تنمیة المهارات الحیاتیة، المؤتمر السنوی الثالث للمدارس الخاصة، الأردن: مرکز دیبونو لتعلیم التفکیر وشرکة طیف للخدمات التعلیمیة. 4. الاجتماعیة على تنمیة المهارات الحیاتیة والتحصیل والاتجاه نحو المادة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی، القاهرة: مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، ع 80 5. الأزهری، منى (2012) الترویح وتربیة الأطفال فی الخلاء، القاهرة، مکتبة الانجلو المصریة 6. الباز، خالد وخلیل، محمد ((1999 دور مناهج العلوم فی تنمیة المهارات الحیاتیة لدى تلامیذ 7. برقاوی، خالد (2004) نحو مکز حی نموذجی، دراسة تقییمیة تطبیقیة على بعض العاملین بجمعیة مراکز الأحیاء بمدینة مکة المکرمة، مکة المکرمة: مجلة الخدمة الاجتماعیة. 8. بلقاسم، دودو ونصیر، أحمیده، (2013) أهمیة التوجهات و الممارسات الترویحیة فی استقرار وتماسک الأسرة، الجزائر: کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة قاصدی مرباح ورقلة. 9. بهبهانی، خلیفة (2000) تقویم الأنشطة الریاضیة والترویحیة لمراکز الشباب بدولة الکویت، مصر: المجلة العلمیة للتربیة البدینة والریاضة،ع 32. 10. بو عجناق، کمال ومجید، فرنان (2012) دور الجمعیات الریاضیة فی ترقیة ممارسة الأنشطة الترفیهیة لدى المراهقین، الجزائر: مجلة علوم الناس والمجتمع. 11. الثبیتی، ضیف الله (2001) عوامل تشجیع طالب المرحلة المتوسطة للمشارکة فی الأنشطة اللاصفیة والمشکلات التی تحد من ذلک، مکة المکرمة: مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والاجتماعیة والإنسانیة. 12. جمادی، مسعود (2016) ظاهرة تأخر سن الزواج فی المجتمع، الجزائر: مجلة الحکمة للدراسات الإسلامیة –مؤسسة کنوز الحکمة للنشر والتوزیع. 13. الجهینی، عبدالحمید (2013) فاعلیة وحدة مقترحة قائمة على الأنشطة الصفیة المرتبطة بمنهج الدراسات الاجتماعیة فی تنمیة المهارات الحیاتیة البیئیة لدى طلاب الصف السادس، مصر: مجلة القراءة والمعرفة ع 193. 14. الجوهری، مرفت (2011) أثر ممارسة بعض الأنشطة الإرشادیة والهوایات الترویحیة فی تنمیة المسؤولیة الاجتماعیة وعلاقتها باتجاه طالبات المرحلة الثانویة نحو البیئة، مصر: مجلة بحوث التربیة مج1. 15. جیلانی، عبدالمنعم (2015) تقییم مشروعات أندیة التطوع بمراکز الشباب، مصر: مجلة دراسات فی الخدمة الاجتماعیة. 16. الحدیدی، نسرین (2016) المرأة السعودیة وریادة الأعمال: نجاحات وتحدیات، مصر:مجلة کلیة التربیة –جامعة طنطا. 17. الحراحشة، سالم ( 2005) دراسة فعالیة أداء مراکز الشباب والشابات الأردنیة من منظور أعضاء المرکز، الأردن: مجلة جرش للبحوث والدراسات. 18. الحربی، عبدالغنی (2015) دور مراکز الأحیاء فی تنمیة المشارکة المجتمعیة لدى الشباب –دراسة تطبیقیة على مراکز الأحیاء بمدینة جدة، السعودیة: مجلة الاجتماعیة. 19. الحربی، سلوى (2000) بعض أنماط الترویح المتاحة للطالبات فی مدینة مکة، رسالة ماجستیر، مکة المکرمة: جامعة أم القرى. 20. حسین، سامیة (2007) الترویح العلاجی، الإسکندریة: مؤسسة حورس الدولیة. 21. الحمامی، محمد و عبدالعزیز، عایدة، الترویح بین النظریة والتطبیق، ط2 منقحة، القاهرة: مرکز الکتاب للنشر. 22. حیاتی، عمر (2007) دور مراکز الشباب فی تنمیة المجتمعات دراسة حالة مرکز شباب أم درمان، السودان: المجلة العلمیة. 23. الخضیری، صالح (2015) ظاهرة تأخر سن الزواج من وجهة نظر الشباب الجامعی، السعودیة: مجلة الآداب – جامعة الملک سعود. 24. الدعجانی، قراش (2009) الدور الاجتماعی لمراکز الأحیاء وکیفیة تطویرها، الریاض: کلیة العلوم الاجتماعیة –جامعة الإمام محمد بن سعود. 25. الدویکات، قاسم والشیخ، آمال (2009) مرافق الترویح وأنشطته المتاحة للمرأة السعودیة فی مدینة جدة، الأردن: مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، مج 36 ع 2 26. رحال، عمر (2006) الشباب والعمل التطوعی فی فلسطین، رام الله:مؤسسة الحیاة للإغاثة والتنمیة. 27. الریعانی، أحمد (2011) تجارب عالمیة وعربیة فی تعلیم المهارات الحیاتیة، سلطنة عمان:مجلة التطویر التربوی. 28. الزفیتی، محمد (2009) کیف تشبع المهارات الحیاتیة حاجات المراهقین ومتطلباتهم، مجلة رسالة التربیة، ع 24: 56-65. 29. زمزمی، یحیی (25) مراکز الحی (محاضرة) الریاض، کلیة الملک فهد الأمنیة 21/2 حتى 24/2 من عام 1425هـ 30. السدحان، عبدالله (2004)علاقة الترویح بالتفوق الدراسة، الکویت: المجلة التربویة 31. السدحان، عبدالله (2007) مراکز الأحیاء ودورها التنموی والاجتماعی، مرکز رؤیة للدراسات الاجتماعیة، السنة الثالثة. 32. السکیت، خالد (2005) مراکز الأحیاء السکنیة –مثال من مدینة کندیة – الریاض، مرکز الملک عبدالعزیز التاریخی 11 / 11 / 2005 33. السمنودی، مصطفى (2009) الاهتمامات الترویحیة لأعضاء مجلس الإدارة بمراکز الشباب بمحافظة الدقهلیة، المؤتمر العلمی الدولی الرابع لکلیة التربیة الریاضیة جامعة أسیوط -الاتجاهات الحدیثة لعلوم الریاضة فی سوق العمل - مصر 34. السید، تهانی ((2010الترویح والتربیة الترویحیة فی ظل الإسلام والتربیة الإسلامیة، القاهرة: المؤتمر العلمی الدولی الثالث عشر (التربیة البدنیة والریاضة –تحدیات الألفیة الثالثة) جامعة حلوان. 35. السیسی، حمدی (2008) أثر ممارسة الترویحیة على الضغوطات النفسیة لدى الشباب، مصر: المجلة العلمیة للتربیة البدنیة والریاضة ع 54 36. صغیر، نور الدین (2012) دور النشاط البدنی فی تنمیة المهارات الحیاتیة عند الناشئین، وهران: جامعة العلوم والتکنولوجیا، المجلة العلمیة لعلوم وتقنیات الأنشطة البدنیة والریاضیة ع9. 37. الطهراوی، جمیل و أبو کوش، یوسف (2013) دور الأنشطة اللامنهجیة فی إشباع الحاجات النفسیة لدى طلبة الجامعة الإسلامیة فی ضوء نظریة ما سلو، المؤتمر العلمی الأول لعمادة شؤون الطلبة، فلسطین: الجامعة الإسلامیة. 38. العامر، عثمان (1421) مقتضیات إنشاء وتطویر مراکز الأحیاء التطوعیة فی مدن المملکة العربیة السعودیة، 15 – 26. 39. العامر، عثمان (2000) مراکز الأحیاء وتنمیة المجتمع، مؤتمر العمل التطوعی والأمن فی الوطن العربی،الریاض: أکادیمیة نایف العبیة للعلوم الأمنیة، مرکز الدراسات والبحوث. 40. عبد الرحیم، آمال (2006) النشاط الترویحی للطالبة الجامعیة بین الصعوبات والتطلعات، دمشق: مجلة جامعة دمشق 41. عبد الغنی، کریمة (2009) فاعلیة برنامج قائم على الأنشطة الاثرائیة فی الدراسات الاجتماعیة لتنمیة السلوک البیئی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة، مصر: مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، ع 22. 42. عبدالرحیم، آمال (2006) النشاط الترویحی للطالبة الجامعیة بین الصعوبات والتطلعات، جامعة دمشق، کلیة الآداب: مجلة جامعة دمشق مج 22 43. عبدالسلام، تهانی ((2001الترویح والتربیة الترویحیة،القاهرة: دار الفکر العربی. 44. العبدالکریم، حصة () نحو تصور مقترح لإنشاء مجالس محلیة على مستوى الأحیاء فی مدینة الریاض، الریاض: دراسات فی الخدمة الاجتماعیة والعلوم الإنسانیة. 45. عبدالله، فاطمة (2003) دور المعسکرات التربویة الترویحیة فی تنمیة المسؤولیة الاجتماعیة وتوطید الصلة بین أعضاء هیئة التدریس والطالبات، مصر: عالم التربیة. 46. عبدالهادی، عبدالحکیم (2013) تقییم دور الأنشطة الطلابیة فی تنمیة المهارات الحیاتیة لطلاب التعلیم الثانوی، مصر: مجلة دراسات فی الخدمة الاجتماعیة والعلوم الإنسانیة، مج 13 ع 35 47. العلمی الخامس عشر"مناهج التعلیم والإعداد للحیاة المعاصرة مصر: " الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، جامعة عین شمس، مج1 48. علی، حاتم (2011)، دور خدمة الجماعة فی اکساب الشباب المهارات الحیاتیة –دراسة وصفیة تحلیلیة مطبقة على مراکز شباب محافظة الجیزة – رسالة ماجستیر، کلیة الخدمة الاجتماعیة، جامعة حلوان. 49. العنزی، ناوی ((2015معوقات ممارسة الأنشطة الترویحیة وعلاقتها بالاتجاه نحو الترویح وأوقات الفراغ لدى طلاب جامعة الحدود الشمالیة بالمملکة العربیة السعودیة، المجلة الأوربیة لتکنولوجیا علوم الریاضة. 50. العون، إسماعیل و القاضی، هیثم (2014) العوامل المؤدیة إلى قلة مشارکة الشباب فی الأنشطة الریاضیة ووسائل التغلب علیها، دمشق: مجلة جامعة دمشق. 51. العیسى، طلعت (2009) الإعلان کتابة وتصمیم، غزة -کلیة الآداب – الجامعة الإسلامیة. 52. غندیر، نور الدین (2012) النشاط الریاضی الترویحی، جامعة ورقلة الجزائر، مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة 53. الفاضل، احمد (2007) الترویح الریاضی، جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة،کلیة التدریب،قسم البرامج التدریبیة،الدورة التدریبة الریاض 54. الفحل، طارق المهارات التخطیطیة لدى العاملین بمراکز الشباب، مصر: مجلة دراسات فی الخدمة الاجتماعیة والعلوم الإنسانیة. 55. القطب، اسحق (1981) مفهوم الترویح ونظریاته فی المجتمعات الحظریة المعاصرة، بحث منشور، مجلة کلیة الآداب فی جامعة البصرة 56. القعیب، سعد (2003) الأنشطة اللاصفیة والمهارات الاجتماعیة لطالب الجامعة، مصر:مجلة الخدمة الاجتماعیة، مج 21 ع 74 57. القیسی، نایف (2010) المعجم التربوی وعلم النفس التربوی، عمان: دار أسامة للنشر والتوزیع. 58. الکعبی، إبراهیم و جمال، أمل (2017) إسهامات مراکز الشباب فی تنفیذ الرعایة الاجتماعیة، قطر: کلیة الآداب -جامعة قطر. 59. اللقانی، أحمد و الجمل، علی (1996) معجم المصطلحات المعرفة فی المناهج وطرق التدریس، القاهرة: عالم الکتب. 60. اللولو، فتحیة و قشطة، عوض (2005) المهارات الحیاتیة لدى خریجی کلیة التربیة بالجامعة الإسلامیة بغزة، مصر: مجلة القراءة والمعرفة ع 95 61. مازن، حسام (2002) التربیة العلمیة وأبعاد التنمیة التکنولوجیة والمهارات الحیاتیة والثقافة العلمیة اللازمة للمواطن العربی، المؤتمر العلمی السادس –التربیة العلمیة وثقافة المجتمع - مصر: الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة. 62. محمد، منى (2000) أثر المعسکرات کمنشط خلوی اجتماعی على الاتجاهات البیئیة للممارسین من طلاب جامعة الزقازیق، مصر: مجلة بحوث التربیة الشاملة مج 2 63. محمد، دعاء (2016) دور مرکز الأحیاء فی تنمیة المجتمع المحلی، مصر مجلة الخدمة الاجتماعیة. 64. محمود، عبدالله (2012) برامج وأنشطة شباب مراکز شباب القرى والمدن:دراسة وصفیة مقارنة، المؤتمر النوی العشرون، کلیة الخدمة الاجتماعیة – جامعة الفیوم. 65. المرحلة الابتدائیة، المؤتمر العلمی الثالث عشر "مناهج العلوم للقرن الحادی والعشرین"، جامعة عین شمس الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، مج 1. 66. المرعب، منیرة (2012) أثر برنامج فی المهارات الحیاتیة على تنمیة الثقافة البیئیة والذکاء الوجدانی لدى تلمیذات المرحلة الثانویة فی المجتمع السعودی، مصر: عالم التربیة، س13 ع39. 67. مزیو، منال (2014) الدور التربوی للأنشطة الطلابیة فی تنمیة بعض المبادئ التربویة لدى طالبات المرحلة المتوسطة بتبوک، مجلة العلوم التربویة – جامعة تبوک. 68. المسعود، حنان (2014) برنامج تریبی للأمن الأسری –تأهیل وتدریب الفتیات بالمهارات الحیاتیة المطلوبة – الریاض: جامعة نایف للعلوم الأمنیة. 69. مسعود، رضا 2002)) فعالیة استخدام استراتیجیة التعلم التعاونی فی تدریس الدراسات 70. النقیب، عبد الرحمن (2003) مناهج التربیة الدینیة والإعداد للحیاة المعاصرة، المؤتمر 71. هیئة تحریر عارض2002))، توصیات الجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة فی لقائها التاسع (النشاط الطلابی ودوره فی تحسین العملیة التعلیمیة والتربویة: مکة المکرمة، مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والاجتماعیة والإنسانیة، مج 14 ع 1 72. وزارة التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة (2017)، الدلیل التنظیمی لحصة النشاط فی مدارس التعلیم العام لعام 1438- 1439، الریاض. المراجع الأجنبیة: 1. Alion, R., Gjelsvik, A. and Megan, L. (2015) Extracurricular Activities and Bullying Perpetration: Results from a Nationally Representative Sample, U.S.A.: Journal of School Health. 2. Arnold, R. (2015) Annual Report , Australia: Neighborhood Houses and Centres Association 3. Barnett, L. and Weber, J. (2008 ) Perceived Benefits to Children from Participating in Different Types of Recreational Activities , Champaign: Journal of Park and Recreation Administration. 4. Basaran, Z. (2016) The effect of sportive and cultural activities on the self-esteem and hope of the children who have tendency to ınvolve in a crime, Turkey: Academic Journal. 5. Botvin, G. (2009) Preventing Alcohol and Tobacco Use Through Life Skills Training, New Jersey: Alcohol Research & Health Journal. 6. Botvin, G. (2012) Preventing Adolescent Drug Abuse through Life Skills Training Theory, Evidence of Effectiveness, and Implementation Issues, Ottawa: Cornell University Medical College. 7. Briand, L., Sauvé, N.A. and Fréchette, L.(2011) The Benefits and Economic Value of Community Recreation: Proposal for an Analytical Framework Based on an Exploratory Study , Québec, Canadian Journal of Nonprofit and Social Economy Research. 8. Christopher, A. Thurber, M. Scanlin, M.and Henderson. A. () Youth Development Outcomes of the Camp Experience: Evidence for Multidimensional Growth, U.S.A: North Carolina State University. 9. City of Madison Community Development Division (2014) Neighborhood Center Report, Madison. 10. City of Wodonga (2014 ) Neighborhood House and Community Centre Strategy, Australia. 11. Colin, M.and Cameron, C. (2000) Crime Prevention through Sport and Physical Activity, Australia: Australian Institute of Criminology. 12. Community Centres SA Inc. (2013) Economic and Social Impact Study: Community and Neighborhood Centres Sector, South Australia: South Australian Center for Economic Studies. 13. Craft, M. and Shelley, R. (2011) Encyclopedia of Family Health, Thousand Oaks: Community Practice Journal. 14. Fisher, R. and DeFilippis, j. (2015) Community organizing in the United States, Oxford: Oxford University Press and Community Development Journal. 15. Gao, J., Yan, M. and Qingwen (2008) Community Centers in Urban China, Vancouver: Journal of Community Practice. 16. George, T. (2002) Leisure and Recreation Management, fourth edition ,London: British Library. 17. Guise,R(2016) Strategic Framework for Community Centre Provision, Northern Ireland: Borough Council and Moyle District Council. 18. Haji, T., dkhani, M.and Hahtami ,M.(2011) The Effectiveness of life skills training on happiness, quality of life and emotion regulation, Procedia - Social and Behavioral Sciences Journal. 19. Iwasaki, Y. (2006) Leisure and Quality of Life in and International and Multicultural Context: What are Major Pathway Linking Leisure to Quality of Life? Social Indicators Research Journal. 20. Joel, R., Zabriskie, R. and Poff, R. (2009 ) Family Leisure Satisfaction a Satisfaction with Family Life, Brigham: Journal of Leisure Research. 21. Jones, M. and Lavelle, D. (2007) Exploring the life skills needs of British adolescent athletes, Canada: Psychology of Sport and Exercise. 22. Kristen, J., Kevin, M. and Lenis, C. (2016) Does Participation in Extracurricular Activities Impact Student Achievement, Toronto: Journal for Leadership and Instruction. 23. Langager, M.L. and Spencer, N. (2015) Children's experiences at a community recreation center for children living with low socioeconomic status, USA. Children's Geographies. 24. Mahoney J. and Larson, R. (2005) Organized Activities as Contexts 25. Marina, M., Andreja, B. and, Sverko, L. (2010) Quality of Life and Leisure Activities: How do Leisure Activities Contribute to Subjective Well-Being, Croatia: Social Indicators Research Journal. 26. Maryam, E., Mohamadi, M. and Bahrami, S. (2011) Effectiveness of life skills training on increasing self-esteem of high school students, Tehran: University of Allameh Tabatabaei. 27. Montgomery County Recreation Department (2011) , Vision 2030 Strategic Plan, Washington: Maryland-National Capital Park and Planning Commission. 28. Morgan, S., Sibthorp, J.and, Wells. (2014) Fun, Activities, and Social Context: Leveraging Key Elements of Recreation Programs to Foster Self-Regulation in Youth, Weber State: Journal of Park and Recreation Administration. 29. Nuananong, S. (2006) Preventing tobacco and drug use among Thai high school students through life skills training, North Dakota: Nursing and Health Sciences. 30. of Development , New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 31. Parks and recreation association (2016) Community center Strategic plan, Seattle: Seattle Parks and recreation. 32. Parvin, G.A. and Yasmin,F.(2008) Community Centers for Community Development: A Case Study of Dhaka City, Dhaka: Jahangirnagar University. 33. Prajapati, R, Sharma, B, and Sharma. (2011) Significance of Life Skills Education, Fiji: Contemporary Issues in Education Research. 34. Raakhee, A. and Aparna, N (2011) Life Skills Education for Adolescents: its Relevance and Importance, India: Education Science and Psychology. 35. Richard, J.E. (2000) Social Work, Social Development, and Community Welfare Center In International Perspective, Pennsylvania: University of Pennsylvania School of Social Work. 36. Roberson, D. and Miroslava, j. (2016) The Impact of Families Camping Together: Opportunities for Personal and Social Development, U.S.A: Leisure Sciences Journal. 37. Rockhill, B., Willett, C. and Hunter, M. (1999) A prospective Study of Recreational Activities and Breast Cancer Risk, Boston: American Medical Association. 38. Rothman, L. (2005) The Role of Community Infrastructure in Building Strong Neighborhoods, Toronto: Family Service Association of Toronto. 39. Sanders, J.and Munford, R. (2006) Community Center Practice - Potential and Possibilities For Creating Change, New Zealand: Journal of Social Work Practice. 40. Seedat, M., Hendricks, N. and Phiri. L.L. (2012) Community Centred Learning: A Pathway to Community Engagement South Africa: Journal of Psychology in Africa. 41. Smith, M. (2009) An Examination of Family Communication Within the Core and Balance Model of Family Leisure Functioning , Brigham: Family relations Journal. 42. Stodolska, M. (2015) Recreation for all: providing leisure and recreation services in multi-ethnic communities South Africa: World Leisure Journal. 43. Taheri, M, Shayan, N. Tazangi, R.M. and Gatab, T. (2011) Students' life quality prediction based on life skills, Tehran: Social and Behavioral Sciences Journal. 44. Torjman, S. (2004) Culture and Recreation: Links to Well-Being, Canada: The Caledon Institute of Social Policy. 45. Trotman , A.(2011 ) Strengthening people and places: the role and value of community and neighborhood centers, Seattle: West End Community House. 46. Tubbs, S. (2012 ) Designing A Complete Community Center: Responsive Design in a Rural Setting , Master. SIT Graduate Institute, Brattleboro. 47. Urbanomics (2007) Community Center Survey Analysis, New York: croton-on-Hudson. 48. Viau, A. Poulin, F. and Denaul, S (2015) Organized Activities during High School and Adjustment One Year Post High School: Identifying Social Mediators, Quebec Youth Adolescence Journal. 49. Vihar, P. (2010) Life Skills Education, Australia: Central Board of Secondary Education. 50. Weintraub, B. (2014) Parks and Recreation Centers Are Offering a Positive Alternative to Gang Violence, Washington: National Recreation and Park Association. 51. Whitacre, K. and Mark, R. (1995) Families that Play Together Recreation and Leisure in the District: Seminar), Georgetown: Georgetown University, July 18, 1995 52. World Health Organization (1993) Life Skills Education in School, Geneva: Division Of Mental Health and Prevention Of Substance Abuse. 53. Yadav, P. and Iqbal. N. (2009) Impact of Life Skill Training on Self-esteem, Adjustment and Empathy among Adolescents, New Delhi: Journal of the Indian Academy of Applied Psychology. 54. Yuen, M., Lee, Q. and Chung, B. (2010) Enhancing life skills development: Chinese adolescents’ perceptions, China: Pastoral Care in Education. المواقع الإلکترونیة: 1. الغامدی، ماجد (2011) المنهج التقلیدی والتجارب العالمیة فی تعلیم المهارات الحیاتیة، تاریخ الدخول 4 / 4 / 2017، من موقع https://www.alukah.net/social/0/33331/ 2. الناجی، عبدالسلام (2009) ماهی المهارات الحیاتیة التی ینبغی أن یتعلمها طلاب المرحلة الثانویة، تاریخ الدخول 6 / 4 / 2017 من موقع http://www.almarefh.net/show_content sub.php