متغیرات "الحیاة، وأعلى درجة، والمؤقت" فی الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب وأثرهم فی بقاء أثر التعلم ورضا المتعلمین عن البرمجیة

أمل نصر الدین سلیمان عمر،

مدرس تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة النوعیة جامعة عین شمس،

أستاذ مساعد تکنولوجیا التعلیم بکلیة التربیة جامعة أم القرى

مقــــــدمة:

اتسع استخدام الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة فی مراحل التعلیم المختلفة فی کثیر من البلدان لرفع کفاءة التعلیم، ونظر إلیها المختصون بأنها أسلوب ممیز فی التعلیم سواء کان للکبار أو للصغار (سالم و آخرون، 2003) و(الحیلة، 2009)، وعند توظیفها فی العملیة التعلیمیة فإن الطلاب یشارکون بنشاط وحافز داخلی معاً یحفزهم على الاحتفاظ بالمعلومة المقدمة حیث التعلم من خلال اللعب (Foster & L. Overholt, 2002) و(Whelan, 2005)، فیصاحب التعلم عملیة استمتاع باکتساب الخبرة، ویوفر تعلیماً مرکزاً لمهارات معقدة (الفار، 2002)، والألعاب الإلکترونیة التعلیمیة لها تأثیر إیجابی وفعال فی تنمیة الکثیر من العملیات العقلیة وقدرات التفکیر العلمی وتعتبر من أکثر البرمجیات إثارة لدافعیة المتعلم، وأکثرها مناسبة للممارسات التعلیمیة للطلاب، فتدفع المتعلم إلى التعلم من خلال التدریب والمران، والمحاولة والخطأ، وبالتالی یکتسب مهارات وخبرات واتجاهات وقیم ومبادئ محددة وبطریقة غیر مباشرة على الإطلاق،(Jenkins, Klopfer, Squire, & Tan, 2003) و (Mitchell & Savill-Smith, 2004) و (UK Government Web Archive, 2008).

وتعد المتغیرات البنائیة للّعبة الإلکترونیة والتی من ضمنها متغیرات البحث الحالی من العناصر الأساسیة التی تؤثر على مسار اللعبة وطریقة تطبیقها ونتائج استخدامها خاصة فی العملیة التعلیمیة، وتؤثر بالضرورة على أداء اللاعب المتعلم داخل اللعبة وتحدد طبیعة استجاباته ومدى نجاحه الأکادیمی (Prensky, 2007) (Kearsley, 1994-2013)، وتتعدد المتغیرات البنائیة المستخدمة فی اللعبة الإلکترونیة التعلیمیة من نوع لعبة لآخر ومن نمط برمجی لآخر تبعاً لطبیعة اللعبة وطریقة تصمیمها وتخطیطها والأدوات التی یجب اتاحتها للاعب تبعاً لسیناریو بناء محتویات وبرمجة اللعبة، وترتبط طبیعة المتغیرات البنائیة للعبة الإلکترونیة بالخصائص التی یمکن تغییرها والتحکم فیها لتکوین هذه المتغیرات کما یلی:

1. الخصائص البرمجیة مثل (التوقیت الکامل والوقت المتبقی، حساب تجمیع النقاط، خریطة المرحلة، مقارنات إحصائیة کحساب أعلى درجة، إتاحة فرص أخرى للعب بعد الخسارة).

2. الخصائص التصمیمیة مثل (تصمیم البیئة الخاصة باللعبة، شکل الشخصیة المستخدمة فی اللعب، الرسومات والصور المستخدمة، نمط التصمیم ثنائی الأبعاد- ثلاثی الأبعاد)

3. الخصائص الموضوعیة منها فیزیائیة مثل (الطول، الحجم، الصحة)، ومنها بیولوجیة مثل (الجوع، العطش، التقدم فی السن)، ومنها نفسیة مثل (الملل، الرغبة بالحوار، الحماس).

         ودراسة هذه الخصائص والمتغیرات البنائیة المختلفة للعبة الإلکترونیة التعلیمیة ومدى تأثیرها فی نواتج العملیة التعلیمیة من الموضوعات المهمة فی استخدام وتوظیف الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة، وهناک بعض الدراسات التی قامت بذلک منها(Malone & Lepper, 1987) التی هدفت إلى دراسة المتغیرات البنائیة التصمیمیة التی قد تؤثر على الدافع، وطبقت ثمانیة إصدارات مختلفة من لعبة ریاضیة تسمى (السهام) على (80) طالباً من الصف الخامس، وشملت النسخ الثمانیة نفس المحتوى التعلیمی وکان الاختلاف فی المتغیرات البنائیة التصمیمیة مثل (الرسومات، والموسیقى، والمکافآت)، وهدف بحث (Prensky، 2001) إلى توجیه المعلمین لاستخدام التکنولوجیا فی تقدیم المحتوى التعلیمی، وطُبِقَت لعبة کمبیوتر تعلیمیة على مجموعة من الأساتذة والمعلمین، وتم إتاحة المتغیرات التالیة (إتاحة بعض الأدوات فی أماکن مختلفة، وتحدید الوقت المناسب لتنفیذ المهمة، وبناء أدوات الدفاع بطرق مختلفة)، ویتجه البحث الحالی لدراسة تأثیر (الحیاة، وأعلى درجة، والمؤقت) کمتغیرات برمجیة فی بقاء أثر التعلم ورضا المتعلمین عن البرمجیة، وفیما یلی عرض لمشکلة البحث وإجراءاته.

مشکلة البحث:

       عند ممارسة الألعاب الإلکترونیة فإن أکثر الاستراتیجیات شیوعاً فی الاستخدام هی التعلم بالمحاولة والخطأ باستخدام المتغیرات المتاح للاعب استخدامها فی اللعبة، وذلک لعدم إتباع طرق منهجیه أو نظامیة فی اللعب (Reiser & Dempsey, 2012)، ولا توجد أی عوامل خارجیة تؤثر فی المتعلم عند ممارسة اللعبة الالکترونیة التعلیمیة عبر الویب غیر اللعبة ذاتها وعناصرها ومتغیراتها، وبالتالی تکون ردود أفعال المتعلم معتمدة على عناصر اللعبة المتاحة أمامه والمتغیرات المتاح له استخدامها داخل مراحل اللعبة المختلفة، ولتحدید أهم هذه المتغیرات وأکثرها استخداماً لدراسة تأثیرها على بعض نواتج التعلم قامت الباحثة ببعض الإجراءات کما یلی:

أولاً: دراسة استطلاعیة للألعاب عبر الویب لعدد(86) لعبة لحصر الأدوات والمتغیرات البنائیة المهمة التی یمکن أن تؤثر على عملیة التعلم، ومرات تکرارها, وتم حصرها فی خمسة متغیرات أساسیة مع تفاوت نسب وجودها فی جمیع الألعاب محل الدراسة، وکانت أکثر المتغیرات تکراراً فی الألعاب عینة الدراسة هی متغیر الحیاة Life، ومتغیر أعلى درجة Score، ومتغیر المؤقت Timer، وبنسب أقل المتغیرات(خریطة المرحلة Map، الصحة Health)، کما بالجدول التالی:

جدول (1) مرات تکرار استخدام المتغیرات البنائیة فی الألعاب الإلکترونیة عبر الویب فی الدراسة الاستطلاعیة

   ویتضح من ذلک أهمیة الثلاث متغیرات موضوع البحث (الحیاة، أعلى درجة، المؤقت).

ثانیاً: إعداد استبیان لتحدید أکثر هذه المتغیرات أهمیة لدى المتعلم وأکثرها جذباً له أثناء ممارسة الألعاب الإلکترونیة وتم إضافة بند لما یفضل المتعلم توفره من متغیرات، وتم تطبیقه على (440) طالباً جامعیاً عبر البرید الإلکترونی باستخدام الاستبیانات الإلکترونیة، وتم استلام (323) استجابة فقط، وبعد حصر البیانات والاستجابات حصل متغیر الحیاة Life على أعلى نسبة اهتمام لدى المتعلمین عند ممارستهم للألعاب الإلکترونیة ثم متغیر أعلى درجة Score ومتغیر المؤقت Timer،

وتلاها متغیر خریطة المرحلة والصحة بنسب اهتمام أقل، کما هو موضح بالجدول:

جدول (2) تحدید أهمیة المتغیرات لدى المتعلم فی الدراسة الاستطلاعیة للبحث

 

 

 

 

وتظهر ثلاثة متغیرات جدیدة هی (تطور الشخصیة تبعاً لتقدمها، وتصمیم بیئة اللعبة، وشکل الشخصیة) والتی تم اضافتها من قبل الطلاب بمرات تکرار أقل، وتلخصت النتائج فی الجدول(3):

جدول (3) ملخص نتائج الدراسة الاستطلاعیة للبحث

        وبالتالی یظهر فی الجدول السابق نتائج الدراسة الاستطلاعیة التی توصلت إلى تحدید الثلاثة متغیرات الأکثر استخداماً فی الألعاب الإلکترونیة عبر الویب، وأیضاً أکثرها أهمیة وجذباً للمتعلم.

       وترتبط المتغیرات المستقلة الثلاثة برضا المتعلم عن البرمجیة وبالتالی بقاء أثر التعلم، حیث أنه من الملاحظ أن تدفق التفاعل بین المتعلم واللعبة حتى نهایة أخر مرحلة واستکمال جمیع المراحل أو عدم استکمالها، راجع بشکل أساسی لرغبة المتعلم الداخلیة فی استکمال المراحل من عدمه والذی یعتمد على امکانات اللعبة وتصمیمها وتلک العناصر والمتغیرات التی تحدد تفاصیل اللعب، وبالتالی رضا المتعلم واقتناعه الشخصی باللعبة التی یمارسها، ودراسة تأثیر بعض المتغیرات والعوامل على رضا اللاعب عن اللعبة الإلکترونیة لیس بجدید فقد قام (Krishnan, 1993) بدراسة العلاقة بین التکالیف وجودة مشاریع تطویر البرمجیات بالتوصل لدرجة رضا المستخدمین عن هذه البرمجیات، توصلت دراسة (Batson & Feinberg, 2003) إلى أهمیة الدافع والرضا لدى مستخدمی اللعبة الإلکترونیة حتى نصل لدرجه الفاعلیة لاستخدامها، وقام (Klimmt, Blake, Hefner, Vorderer, & Roth, 2009) بدراسة تأثیر أداء اللاعب وصعوبة اللعبة على رضا اللاعب والتمتع باللعبة، وتوصلت أنه کلما أتیح للمتعلمین تجربة اللعبة وتکرارها زادت خبرتهم بها وزاد رضاهم عن أدائهم وعن اللعبة، وأکد (Chen, Wang, & Lee, 2009) وجود علاقة بین الدافع الترفیهی والرضا الترفیهی فی الألعاب الإلکترونیة عبر الویب لدى المراهقین، وبالتالی یتضح دور رضا المتعلم عن البرمجیة فی التأثیر على دافعیته للاستمرار فی استخدام اللعبة والتعلم من خلالها، لذا اتجه البحث الحالی لدراسة أثر بعض المتغیرات البنائیة فی رضا المتعلم عن البرمجیة (اللعبة الإلکترونیة).

وفیما یخص بقاء أثر التعلم فقد أوصى کلاً من (Balatsoukas & O’Brien, 2008) و(orey, jones, & branch, 2011) بدراسة أثر الألعاب الإلکترونیة ومتغیراتها البرمجیة والتصمیمیة وطرق تطبیقها على بقاء أثر التعلم وعملیات عقلیة أخرى.

وأخیراً فإن تقدیم الألعاب الإلکترونیة للمتعلمین عبر الشبکة أو من خلال  نظم إدارة المقررات أکثر فاعلیة من غیرها من طرق توصیل اللعبة، حیث أکدت العدید من الدراسات(Freitas & Oliver, 2006) (Burgos, Tattersall, & Koper, 2007b)(Torrente, Ger, & Manjon, 2008a) (Ger, Blesius, Currier, Sierra, & Manjon, 2008a) (Torrente, ger, Manjon, & Blanco, 2009) على أن الویب Web ونظم إدارة المقررات LMS توفر توصیل اللعبة بدون أی تکالیف مادیة على المؤسسة التعلیمیة، والتغلب على مشاکل تثبیت اللعبة على الأجهزة المختلفة، وحریة اختیار وقت التعلم، والسیطرة على جوانب تجربه التعلم، واستلام تقاریر احصائیة عن کل طالب، وذلک ما یتفق مع معیار(SCORM) (Wikipedia, 2014)، ومع النموذج المرجعی للتعلم الموزع المتقدم (ADL) (Torrente, Ger, & Manjon, 2009) حیث أنه بالإمکان معرفة نتائج المتدرب والمدة التی قضاها، وکذلک تدرجه فی استیعاب المادة العلمیة.

        ومما سبق عرضه تتحدد مشکلة البحث فی دراسة أثر المتغیرات البنائیة (الحیاة Life، أعلى درجة Score، المؤقت Timer) فی الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب  فی بقاء أثر التعلم ورضا المتعلمین عن البرمجیة.

أهداف البحث:

1. التوصل لاختلاف أثر متغیرات الحیاة، وأعلى درجة، والمؤقت بعد تطبیقها على عینة البحث.
2. قیاس أثر متغیرات الحیاة، وأعلى درجة، والمؤقت فی بقاء أثر التعلم.
3. قیاس أثر متغیرات الحیاة، وأعلى درجة، والمؤقت فی رضا المتعلمین عن البرمجیة.

حدود البحث:  اقتصر البحث الحالی فی تطبیق التجربة على ما یلی:

1. دراسة أثر المتغیرات البنائیة التالیة فقط (الحیاة Life، أعلى درجة Score، المؤقت Timer).
2. إنتاج اللعبة الإلکترونیة باستخدام النمط البرمجی Platform ثنائیة الأبعاد.
3. إنتاج (7) نسخ من اللعبة المستخدمة تبعاً للتصمیم التجریبی المستخدم.
4. المحتوى التعلیمی للعبة (الکتب الإلکترونیة E-books).

أهمیة البحث:

1. توضیح أهمیة المتغیرات البنائیة فی الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب کعناصر أساسیة فی بناء اللعبة لدورها الفاعل فی عملیة التعلم.
2. حث مخططی تکنولوجیا التعلیم ومصممی ومنفذی البرمجیات التعلیمیة على الاهتمام بمتغیر رضا المتعلمین عن البرمجیة کعامل قوی ومؤثر فی عملیة التعلم.
3. توجیه اهتمام مراکز التعلیم الإلکترونی بالجامعات ووزارات التربیة والتعلیم لأهمیة إقران الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة ککائنات تعلیمیة مع المقررات الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب.

منهج البحث:

-       المنهجالوصفیالتحلیلی: دراسة وتحلیل الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة وأسسها وتصنیفاتها

وأنماطها البرمجیة، وماهیة رضا المتعلمین عن البرمجیة، وتحلیل البحوث والدراسات السابقة.

-       المنهجالتجریبی: تطبیق التجربة الأساسیة على عینة البحث، للتوصل لأثر متغیرات (الحیاة، أعلى درجة، المؤقت) للّعبة الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب فی بقاء أثر التعلم ورضا المتعلمین عن البرمجیة، وقسمت المجموعات التجریبیة تبعاً للتصمیم التجریبی بالجدول التالی:

جدول (4) التصمیم التجریبی لمجموعات البحث

 

 

فروض البحث:

1. لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطی درجات الاختبار التحصیلی القبلی والبعدی داخل المجموعات فی المتغیرات البنائیة للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب.

2. لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة(0.01)بین متوسطات درجات الاختبار التحصیلی البعدی بین المجموعات فی المتغیرات البنائیة للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب.

3. لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة(0.01) بین متوسطی درجات الاختبار التحصیلی البعدی والمؤجل داخل المجموعات فی المتغیرات البنائیة للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب

4. لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة(0.01)بین متوسطات درجات الاختبار التحصیلی المؤجل بین المجموعات فی المتغیرات البنائیة للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب.

5. لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة(0.01)بین متوسطات درجات تطبیق مقیاس رضا المتعلمین عن البرمجیة بین المجموعات فی المتغیرات البنائیة للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب

خطوات البحث وإجراءاته:

1. دراسة طبیعة الألعاب الإلکترونیة وخصائصها وتصنیفاتها وبرامج انتاجها ونظریاتها التربویة.
2. دراسة وتحلیل متغیرات البحث المستقلة والتابعة وطبیعتها والدراسات السابقة المرتبطة بها.
3. تصمیم وانتاج وتطویر اللعبة الإلکترونیة التعلیمیة المنتجة.
4. بناء أدوات البحث، الاختبار التحصیلی لمحتوى اللعبة، ومقیاس رضا المتعلمین عن البرمجیة.
5. إجراء التجربة الأساسیة للبحث وتطبیق أدوات البحث واللعبة المنتجة على عینة البحث المختارة
6. تحلیل النتائج وتفسیرها وإجراء المعالجات الإحصائیة للتحقق من الفروض.

 

مصطلحات البحث:

الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة Educational electronic games:

      برمجیة تعتمد على الترفیه والمتعة والتحدی من خلال اللعب لتحقیق هدف تعلیمی أو تقویمی، وتتکون فی بعض الأحیان من عدة مراحل متدرجة فی الصعوبة ومتدرجة فی عرض المحتوى التعلیمی، وذلک تبعاً لسیناریو تقدیم المحتوى التعلیمی والتخطیط البرمجی للعبة.

الحیاة Life: هی حیاة إضافیة أی منح اللاعب فرصة أخرى لممارسة اللعب بعد تسجیل الخسارة.

أعلى درجة Score: تسجیل تقدم اللاعب بالدرجات أو النقاط مقارنة بمرات سابقة لنفس اللاعب،

أو لاعبین آخرین، ویکون معیاراً للحکم على تمکن اللاعب من تفاصیل اللعبة.

المؤقت Timer: الزمن المتبقی للاعب فی اللعبة أو المرحلة الحالیة وإظهاره على الشاشة لیساعد فی سرعة إنجاز المهام والمراحل داخل اللعبة.

بقاء أثر التعلمLearning Retention:

       احتفاظ الطلاب عینة البحث بالمحتوى العلمی الذی تم دراسته داخل اللعبة الإلکترونیة التعلیمیة، وذلک بعد مرور أربعة أسابیع متواصلة على مرورهم بالخبرة التعلیمیة باستخدام اللعبة الإلکترونیة التعلیمیة، وتم قیاس ذلک من خلال الاختبار التحصیلی المؤجل.

رضا المتعلمین عن البرمجیة Satisfaction with software: الرضا عن الشیء هو قبوله واستحسانه وتفضیله عما سواه (قاموس المعانی، 2014)، ویعتبر التمتع مؤشراً قویاً للرضا، ویمکن تعریف التمتع بأنه الرضا فی الحاجات الجوهریة  (Tamborini, Bowman, Eden, Grizzard, & Organ, 2010)، فالتمتع هو مفهوم مرکزی فی مجال علم النفس وأساسی فی إحداث الترفیه، ویشیر "التمتع بالشیء" إلى تفضیله والاستجابة الإیجابیة له (PENG, LIN, PFEIFFER, & WINN, 2012)، وکثیراً ما یستخدم رضا الطلاب کمقیاس أو کدلالة على فاعلیة البرمجیات التعلیمیة وبرامج التعلم عبر الویب (Unal, 2005)، وتم قیاس رضا المتعلمین عن اللعبة الإلکترونیة التعلیمیة المنتجة فی البحث الحالی بتطبیق مقیاس الرضا عن البرمجیة (من إعداد الباحثة) بعد تطبیق التجربة الأساسیة مباشرة.

 

 

 

الإطار النظریة:

الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة

      عرفها (شحاتة و النجار، 2003) بأنها نمط من البرمجیات التی تقدم للمتعلم المتعة والإثارة فی التعلم من خلال المنافسة مع متعلم آخر أو مع جهاز الحاسب نفسه، وعرفها (عیادات، 2004) أنها مواقف أو ألعاب منطقیة فیها یقوم الکمبیوتر بتوفیر المساعدات والاقتراحات للمتعلم خلال محاولته الوصول إلى هدف معین، وقدمها (peggy, 2003) و(Salen & Zimmerman, 2004) على أنها نشاط بنائی منظم مع قواعد محددة، والتحدی والتفاعل الحادث بداخلها یؤدیان إلى النتائج أو المخرجات النهائیة، وترى (بقلاوة، 2009) أنها برامج تحفز المتعلم على التعلم وتکون متدرجة فی الصعوبة حتى یصل المتعلم إلى الهدف المطلوب تحقیقه، وتعد الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة أکثر البرمجیات التفاعلیة تشویقاً حیث یحتوى العدید منها على أجزاء للعب والمتعة، ویقوم الکمبیوتر عن طریق البرمجیة بتشویق المتعلمین وحملهم إلى التعلم من خلال اللعب فتکون هناک لعبة مسلیة وتتضمن فی سیاستها مفهوم محدد أو مهارة معینة   (Foster & L. Overholt, 2002)، واکتسبت الألعاب الإلکترونیة اهتماماً متزایداً فی السنوات الأخیرة، فقد خصص اتحاد العلماء الأمریکیین Federation of American Scientists بعض الاستثمارات فی البحوث الخاصة بالتعلیم وخاصة فی الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة (FAS, 2006)، وقد اتجهت السیاسات التعلیمیة الحالیة فی الوطن العربی لدمج اللعبة داخل برمجیة شرح المقرر، بالرغم من أن إنتاج الألعاب الالکترونیة التعلیمیة ککائنات تعلیمیة Learning Objects یجعل تأثیرها أقوى على المتعلم، ویمکن استخدامها منفردة أو عبر الویب أو (LMS) (Polsani, 2003) و(Lee Rainie, 2006).

خصائص الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة:

1. یکون لها هدف تعلیمی واضح ومحدد یتطابق مع الهدف الذى یرید اللاعب الوصول إلیه.
2. البناء الجید للعبة، والبساطة فی التصمیم، وترتیب الأفکار فی مراحل وخطوات محدده ومتسلسلة.
3. لکل لعبة قواعد تحدد کیفیة اللعب، وتعلیمات تجیب عن جمیع استفسارات المتعلم.
4. یتنافس المتعلم أثناء اللعب مع نفسه أو مع جهاز الکمبیوتر أو متعلم آخر أو حتى مع محک أو معیار محدد، وذلک لإتقان مهارة ما أو تحقیق أهداف محددة.
5. تتضمن اللعبة قدراً من التحدی الملائم الذی یستنفر قدرات الفرد.
6. تکون اللعبة قادرة على حفز المتعلم وإثارة حماسه، بحیث لا یشعر المتعلم بالملل  .
7. أن تحقق اللعبة عنصر الترفیه والمتعة بالتوازن مع المحتوى التعلیمی.
8. المواقف التعلیمیة داخل اللعبة مثیرات تتطلب استجابات من المتعلم لینتقل إلى خطوة جدیدة.
9. التقویم الذاتی المستمر البناء، من خلال الاختبارات التی تساعده على الاستمرار فی اللعب.

10. یمارس المتعلم العدید من العملیات العقلیة أثناء اللعب مثل الفهم وحل المشکلات (الحیلة، 2002) إصدار الأحکام واتخاذ القرارات (Weiss, 2010) التساؤل وفرض الفروض والمرونة والمبادرة والإیجابیة والتفاعل والتحلیل والترکیب (fusions, 2011)   (McGonigal, 2012).

تصنیفات الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة:

     تعددت تصنیفات الباحثین للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة فکان تقسیم (Tekinba & Zimmerman, 2003) من حیث دور اللاعب أثناء ممارسة اللعبة، وهو (المحارب Conqueror- المدیر Manager- المتعجب Wanderer- المشارک Participant)، وکان تصنیف (Jansz & Martens, 2010)من حیث موضوع اللعبة وکیفیة تناولها للأحداث الداخلیة، وهی (قصة أو شخصیة کرتونیة- تقویة الملاحظة والترکیز- استراتیجیات حربیة ووضع الخطط- صراع البقاء)، وتصنف الألعاب الإلکترونیة أیضاً على أساس فلسفة وطریقة تعامل اللاعب داخل اللعبة إلى: (النمط التنافسی - النمط العلمی الاستکشافی).

برامج إنتاج وتطویر الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة:

      توجد الکثیر من برامج انتاج وتطویر الألعاب الإلکترونیة ولکن عدد قلیل منها الذی یتم استخدامها بالفعل، وموصى بها من قبل العدید من المطورین، وتوجد الکثیر من المواقع التی تعرض هذه البرامج وأدواتها وإمکاناتها ودروس لشرحها وأکواد جاهزة لاستخدامها، وأیضاً نماذج تم انتاجها بواسطة هذه البرامج، وتتنوع هذه البرامج لإنتاج الألعاب الإلکترونیة ثنائیة الأبعاد وثلاثیة الأبعاد، کما یلی (pixel prospector, 2013) :

-       برامج انتاج وتطویر الألعاب الإلکترونیة ثنائیة الأبعاد For 2D Games: (Game Maker، Multimedia Fusion 2، Construct، Flixel، Flash Punk، Stencyl).

-       برامج إنتاج وتطویر الألعاب الإلکترونیة ثلاثیة الأبعاد For 3D Games: (Unity، UDK، XNA، Blitz Max، j Monkey Engine، Torque).

الأنماط البرمجیة للألعاب الإلکترونیة:

1. النمطFPSوتعنىFirst Person Shooter: حیث تشاهد ید اللاعب فقط ویبدأ فی التحرک فی بیئة ثلاثیة الأبعاد لیقوم بإطلاق بالسلاح الخاص به للقضاء على الأعداء اللذین یواجههم.
2. النمطRPGوتعنىRole Play Game:وهنا تُبنَى القصة على عدة متغیرات، وتتغیر بناءً على اختیار اللاعب للتصرف الخاص به، وکذلک تتغیر القصة بالنسبة لکل اللاعبین الآخرین.
3. النمطPlatform:النمط الطبیعی للألعاب التقلیدیة حیث یقوم اللاعب بقیادة شخصیة ما عبر

عدد من المصاعب والمصائد عبر القفز والانخفاض ببیئة مشاهدة من النوع ثنائی الأبعاد 2D،  وهذا النمط هو المستخدم فی تصمیم اللعبة الخاصة بالبحث الحالی.

النظریات التی یعتمد علیها تصمیم الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة:

       تعتمد الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة بشکل أساسی على النظریة البنائیة التی تقوم على فکرة أن الطالب یبنى معرفته من خلال التجارب الخاصة به، ویتعلم بشکل أفضل عندما یشارک فی أنشطة تعلیمیة، فیجب أن یکون المحتوى فی صورة مهام أو مشکلات محددة، واعتمدت على هذه النظریة نظریات أخرى بحثت فی فلسفة بناء وتصمیم الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة، مثل: نظریة مالون ولیبر (Malone & Lepper, 1987)ونظریة مبدأ السرد القصصی (Ang, Zaphiris, & Wilson, 2005) وسیکولوجیة التعلم باللعب لالکسندر وسلایتون (Repenning & Lewis, 2005) ونظریة جنتر وکینی وفیک  (Gunter, Kenny, & Vick, 2006) ونظریة اختلال التوازن المعرفی لفان ایک  (Van Eck, 2006)ونظریة الدافع لمارک برینسکی (Prensky, 2007) والنظریة السلوکیة لکیرسلی (Kearsley, 1994-2013)، ومن دراسة هذه النظریات فقد أکدت على بعض العناصر الأساسیة عند تصمیم بیئات تعلیمیة باستخدام الألعاب الإلکترونیة مثل ( التحدی، الخیال، جذب الانتباه، المراقبة، الفضول، الإطار القصصی، الدمج بین المتعة والتسلیة وتحقیق الهدف التعلیمی، فهم العلاقات، الإحساس بالرضا، الشروط والقواعد، الإدراک، الاستیعاب، التکیف، التحفیز، انتقال أثر التعلم) وجمیعها یجب وضعها فی الاعتبار عند انتاج وتطویر الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة.

 

الأسس التربویة للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة:

     هناک العدید من الأسس التی یُعتمَد علیها عند تصمیم اللعبة الإلکترونیة التعلیمیة، کما یلی:

1.اختیار نوع اللعبة الذى یلائم المادة التعلیمیة برمجیاً وتعلیمیاً  (McGonigal, 2012).

2.توفیر الخیال وتمثیل الأدوار لمحاولة تمثیل الواقع، فاللاعب یعیش دور الشخصیة المحوریة فی اللعبة ویتحرک فی اللعبة من خلالها (الأکادیمیة العربیة للتعلیم الإلکترونی، 2010).

3.عرض نتائج فوریة للاستجابات (Moreno, Burgos, Sierra, & Fernández, 2008b).

4.وضع خطط لتوظیف الألعاب فی العملیة التعلیمیة بطریقة ممنهجة بحیث لا یطغی الاستمتاع على تحقیق الأهداف (Chang, Kuo, Kinshuk, Chen, & Hirose, 2009).

5.الترکیز على المحتوى التعلیمی الأکثر أهمیة، فالطرق الفعالة للمحافظة على الترکیز الأکادیمی هی بناء الألعاب حول العبارات أو الفقرات المهمة (Marzano & Haystead, 2010).

معاییر إنتاج وتقییم الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة:

      حددت جامعة ولایة (کالیفورنیا2007) مجموعة من المعاییر التی قد تساعد فی تقییم الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة فی البیئات التعلیمیة المختلفة، وذلک على أساس ثلاثة مستویات مختلفة من الإنجاز( خط الأساس- فعال- مثالی ) وارتکزت المعاییر على ثلاثة محاور أساسیة کما یلی:

1.التنظیموالتصمیمالفنی: التخطیط والتصمیم من حیث (توفر العناصر الرسومیة، التباین فی تخطیط البیئات والمراحل المختلفة للعبة)، وأنماط الإبحار (التنظیم الداخلی للإبحار، سهولة التنقل بین أجزاء اللعبة المختلفة، الوصول للمعلومات بسهولة ویسر)

2.التصمیمالتعلیمیوالتوصیل: الأهداف (تحدید أهداف التعلم ووضوحها، تحدید وقیاس ما یجب أن یعرف المتعلمون)، وأسالیب التعلم المختلفة (تقدیم اللعبة بعض المؤثرات السمعیة والحسیة والحرکیة والنصیة، وأیضاً الأنشطة البصریة لتعزیز تعلم الطلاب)، ومهارات التعلم عالیة المستوى (توفر اللعبة أنشطة متعددة لمساعدة الطلاب على زیادة مهاراتهم الإدراکیة مثل التحلیل والترکیب والتقییم).

3.التعلمالقائمعلىالألعاب: القواعد (تحدید قواعد وتعلیمات اللعبة بشکل واضح ودقیق، ما یجب القیام به لإنجاز اللعبة، الوصول للفوز أو إحراز النقاط)، التغذیة الراجعة (فرصاً متکررة للطلاب لتلقى الملاحظات على أدائهم فی الوقت المناسب)، التفاعلات (توفر التفاعلات متعلم وکمبیوتر وأیضاً متعلم ومتعلم والتی یمکن أن توضح زیادة کم التفاعل الاجتماعی)، المحتوى (الموضوع التعلیمی مقدم بوضوح وتکامل مع أجزاء اللعبة).

المتغیرات البنائیة فی اللعبة الإلکترونیة التعلیمیة:

      تمثل المتغیرات البنائیة فی اللعبة الإلکترونیة التعلیمیة العناصر والأدوات التی یتاح للاعب استخدامها أثناء اللعب، وتمنحه هذه العناصر والأدوات خصائص إضافیة أو حوافز تشجیعیة أو فرص جدیدة تساعده على الاستمرار فی اللعب، وتوصلت الباحثة من خلال الدراسة الاستطلاعیة السابقة للمتغیرات المستقلة (الحیاة الإضافیة Life، أعلى نتیجة Score, المؤقت Timer) والتی کانت أکثر المتغیرات استخداماً فی الألعاب الإلکترونیة عبر الویب وأیضاً أکثرها أهمیة لدى المستخدم، وتفصیلها کما یلی:

1.الحیاة الإضافیة Life:یطلق علیها أیضاً متابعة اللعب أو  “1UP”, “1-UP”، وهو مصطلح شائع جداً فی مجال الألعاب الإلکترونیة یشیر عادة إلى منح اللاعب فرصة أخرى لممارسة اللعب بعد تسجیل الخسارة أو حیاة إضافیة واحدة أو أکثر لإکمال اللعبة تبعاً لقواعد اللعبة المتبعة، ویترجِم ذلک أثناء اللعب باستخدام رسومات تُظهِر تحدید عدد الحیاة الإضافیة المتبقیة للاعب فی کل مرحلة (THOMAS, ORLAND, & STEINBERG, 2007)، وقد ظهر مصطلح (Life) فی أمریکا قبل عام 1970م فی لعبة تسمى (الکرة والدبابیس) حیث تم منح فرص للاعبین عند فقد الکرة باستمرار المباراة من جدید (1-up, 2013)، وأصبح ذلک شائع جداً فی ألعاب الفیدیو من 1980م، وظهور هذا المصطلح بمعناه الحقیقی لکلمة حیاة کان فی لعبة Super Mario Bros،(nintendo's official home for mario, 2012)، فعندما یحصل اللاعب على الحیاة الإضافیة فإنها تمنحه طاقة إضافیة خاصة (Schwartz & Schwartz, 1994)، وهذه الطاقة الإضافیة تکون إیجابیة تدفع اللاعب للإنجاز ومحاولة الوصول الى التمیز.

2.أعلىدرجةScore:هذا المصطلح هو مؤشر کمی للنجاح فی اللعبة، یقوم بقیاس مدى تقدم اللاعب فی مراحل اللعبة المختلفة بالدرجات أو النقاط أو الزمن المستغرق، وهذا یتم تسجیله وإظهاره کإنجاز قام به اللاعب، وبالتالی یلعب هذا المصطلح دوراً کبیراً فی تحفیز اللاعبین للتقدم فی ممارسة اللعبة بشکل أکثر تمیزاً حتى یحققواScore  متقدم أی معدل عالی من النقاط، ویمکن أن تکون هذه النقاط نقاط الخبرة أو المهارة أو نقاط استخدام المال أو الکنز أو نقاط التقدم الزمانی أو المکانی (Score game, 2014)، وکلما زاد معدل الدرجات أو النقاط فی المستویات الأصعب یعطی دلالة على تمکن اللاعب واحترافه فی أداء اللعبة والمهارات المتضمنة، وبعض الألعاب عبر الویب سمحت للاعبین بإدخال الأحرف الأولى من أسمائهم بجانب تقدمهم (Symonds, 2010)، وبعض الألعاب عرضت جدولاً یوضح أعلى الدرجات التی تم تسجیلها وأسماء مستخدمیها وتواریخ الحصول على هذه الدرجة، وذلک یعد حافزاً قویاً للّاعبین لیتم إدراج أسماءهم فی هذه القائمة، وفى أغسطس 1982 أصدرت لعبة(Twin Galaxies) ملصق ملون یحتوی أسماء عشرات اللاعبین الأوائل فی تحقیق أعلى درجة لأکثر من 20 لعبة إلکترونیة، واستمرت على مدار 32 عاماً وأخر نسخة فی 2013م  (Twin Galaxies' Poster, 2013).

3.المؤقتTimer:هذا المصطلح یعبر عن الفترة الزمنیة المحددة من قِبَّل اللعبة لخوض مرحلة

معینة أو اللعبة بأکملها، أو عندما یتم تحدید وقت محدد للاعب للوصول إلى هدف معین أو إنجاز هدف ما، ویتم عرض رمز للتوقیت هدفه ابلاغ اللاعب کم من الوقت مخصص لإکمال المستوى أو المهمة التی یقوم بها، ویبدأ التوقیت بالتناقص تنازلیاً بمعدل ثابت حتى یصل إلى صفر (time limit, 2013)، ویؤدی وجود المؤقت إلى اللعب بشکلٍ أسرع عندما یکون الوقت المحدد على وشک الانتهاء، وذلک خوفاً من التهدید بفقدان الحیاة، أو خسارة الجولة إذا انتهى الوقت قبل إتمام المهمة المطلوبة (time limit-video gaming, 2013)، وغالباً ما تظهر الموسیقى بشکلٍ أسرع عندما یکون الوقت المحدد على وشک الانتهاء، أو یحدث ومیض فی مکان المؤقت لتنبیه اللاعب، ویؤدی ذلک إلی سرعة أداء اللاعب وبالتالی اکتساب معرفة أو مهارة معینة بطریقة غیر مباشرة.

رضا المتعلمین عن البرمجیة:

      اهتمت الکثیر من الدراسات والبحوث بدراسة العوامل المؤثرة على الشعور بالرضا عن البرمجیات المقدمة للمتعلم والتوصل لأهم هذه العوامل تأثیراً فی ارتفاع مستوى الرضا کمؤشر قوی للتوافق النفسی داخل العملیة التعلیمیة، وأیضاً کدافع مؤثر وقوی فی النجاح الأکادیمی للمتعلم، فقد قام  (Keller J. M., 1987) باقتراح وتطویر نموذجARCS ، والذی استند على المفاهیم والخصائص التحفیزیة للمتعلم فی أربعة فئات رئیسیة وهی: الاهتمام attention (A)، وأهمیة الموضوع relevance (R)، والثقة confidence (C)، والارتیاح أو الرضاsatisfaction (S)، وأوضح النموذج مفهوم الارتیاح أو الرضا أنه یشیر إلى مشاعر إیجابیة للمتعلم حول الإنجازات وخبرات التعلم، والذی یدعم المشاعر الذاتیة ویجعلهم یشعرون بالرضا، وربط (Dempsey & Johnson, 1998)مصطلح الرضا بمصطلح النجاح، وفی دراسة أخرى أیضاً عن نموذج ARCS (Keller J. , 2000) أکد على أن دافعیة المتعلم تعتمد بالضرورة على رضا المتعلم عن الوسائل والبرمجیات المقدمة وأیضاً محتوى الدرس التعلیمی، وقام (Kekre, Krishnan, & Srinivasan, 1995) بدراسة المحددات الرئیسیة لرضا العملاء عن منتجات البرمجیات، وکانت عینة البحث أکثر من 2500 استجابة للعملاء، وأشارت الدراسة إلى أن قدرة وقابلیة الاستخدام تتوقف على الدوافع الحاسمة لرضا العملاء بشکلٍ عام، واتفقت مع هذه النتائج دراسة (Leem & Yoon, 2004) والتی اقترحت نظاماً لتقییم البرمجیات الإلکترونیة یرتکز على رضا العملاء عن البرمجیات کدراسة حالة، وتم تطبیقها على 18 شرکة من شرکات البرمجیات فی کوریا، وکانت جودة البرمجیة وتصمیمها من العوامل الرئیسیة التی تؤثر فی الرضا عن البرمجیة.

ومن التحلیل السابق، فإن رضا المتعلمین عن البرمجیة یرتبط بثلاثة عوامل رئیسیة بالترتیب:

1.عاملداخلی: مرتبط بالاستعداد الداخلی لدى الفرد، ومیله للتعلم.

2.عاملالدافع: یتم استثارته داخل المتعلم بالتحفیز من خلال عرض الحوافز المقدمة وکیفیة الفوز والمتغیرات المساعدة وأیضاً إضافة نقاط أو منح المکافآت المرتبطة بجودة التقدم فی اللعبة.

3.عاملالبرمجیة: خصائص البرمجیة وجودة التصمیم وسهولة الاستخدام، وتنظیم المحتوى التعلیمی، وخدمات الدعم، وأسالیب التقییم، والتصمیم الفنی، والتصمیم البرمجی للأحداث.

 

شکل (1) العوامل المؤثرة فی رضا المتعلمین عن البرمجیة

 

 

 

 

 

 

 

 

إجراءات البحث: 

1. عینة البحث:

-       العینة الاستطلاعیة لقیاس ثبات مقیاس رضا المتعلمین عن البرمجیة (57) طالباً جامعیاً.

-       عینة التجربة الاستطلاعیة (300) طالب جامعی، وتم استلام (247) استجابة فقط.

-       عینة البحث الأساسیة قوامها (124) من مستخدمی موقع عربیة www.3arbya.info، مقسمة على (7) مجموعات تجریبیة فی الفترة بین 15-12-2013 وحتى 20-2-2014.

2.بناءوانتاجاللعبةالإلکترونیةالتعلیمیة:

اتبعت الباحثة نموذج (ADDIE) فی بناء وانتاج اللعبة تبعاً للتصمیم التجریبی للبحث، کما یلی:

أولاً: مرحله التحلیل Analysis        رابعاً: مرحله التنفیذ(التطبیق) Implementation

ثانیاً: مرحله التصمیم Design       خامساً: مرحله التقییم Evaluation

ثالثاً: مرحله الانتاج (التطویر) Development

أولاً: مرحله التحلیل Analysis:

1.تحدید الأهداف العامة للّعبة الإلکترونیة: وهی الغایات التی ستسعى اللعبة إلی تحقیقها.

2.تحلیل الفئة المستهدفة: کالعمر، والمستوى التعلیمی، وفیما یخص عینة البحث تم اختیار إحدى المواقع المهتمة بمجال الألعاب الإلکترونیة باللغة العربیة لتوحید اهتماماتهم، وأتاح هذا الموقع تنوع فی جنسیات عینة البحث من جمیع دول الوطن العربی مما أثرى البحث ونتائجه.

جدول (8) تحلیل أفراد عینة البحث

3.تحلیل المحتوى التعلیمی وأجزاءه: تم اختیار موضوع "الکتب الالکترونیة" کمستحدث تکنولوجی، وتم تقسیم المحتوى لموضوعات رئیسیة وما یندرج تحتها من موضوعات فرعیة، وتم مراعاة أن تکون کل مرحلة من اللعبة الإلکترونیة تحتوی على موضوع رئیسی کامل بموضوعاته الفرعیة.

4.تحدید فکرة اللعبة: بما یتناسب مع الفئه المستهدفة واحتیاجاتها، ولا بد أیضاً من الاندماج الفعلی لفکرة اللعبة مع المحتوى التعلیمی (Habgood M. P., 2007)، وتم اختیار فکرة لعبة "سوبر ماریو Super Mario" کلعبة شهیرة،  حیث أوصى (الهدلق، 2012) بتبنی وتضمین عناصر الإثارة والتشویق المتضمنة فی الألعاب الإلکترونیة شائعة الانتشار عند إنتاج برمجیات تعلیمیة.

• تحلیل الموارد والإمکانات: کیفیة تطبیق اللعبة، والبرنامج المستخدم فی الانتاج، بدراسة (6) من برامج تطویر الألعاب الإلکترونیة ثنائیة الأبعاد وتم استخدام برنامجConstruct 2 لما یلی: (إنتاج اللعبة بصیغة HTML 5، وإرسال واستقبال البیانات بین اللعبة والسیرفر الخاص بها، امکانیة إنتاج اللعبة لتتناسب مع بیئات الأجهزة اللوحیة أو الحاسب والإنترنت، سهولة البرمجة الخاصة بالبرنامج مقارنة ببعض البرامج الأخرى)

5.تحدید الاحتیاجات من الصور والرسومات والصوت والفیدیو (Videogamesprites.net, 2013)،  (Super Mario Wiki, 2014)، والبرامج المساعدة لتحریر الصور والأصوات.

6.تحدید المساحة التی یجب تخصیصها للعبة على شبکة الویب، فیحتاج رفع اللعبة إلى مساحة لا تقل عن1جیجا، وتحدید عنوان للموقع مناسباً للموضوع ومعبراً عنه تمهیداً لحجزه.

ثانیاً: مرحله التصمیم Design :

1.تحدید الأهداف الإجرائیة وصیاغتها والتی تحتوى کل منها على نقطة واحدة یمکن قیاسها.

2.تحدید أنماط الاستجابة والتغذیة الراجعة، تبعاً لإمکانیات البرنامج المستخدم لإنتاج اللعبة.

3.بناء السیناریو والمخطط العام: تخطیط کامل لجمیع المراحل والإجراءات وأدوات الإبحار، وتحدید تفاصیل تکنولوجیا المعلومات، وطریقة تقسیم ودمج المحتوى التعلیمی داخل اللعبة، حیث تدرجت المعلومات أثناء عرضها داخل المرحلة من السهل إلى الصعب ومن الخاص إلی العام وبشکل متسلسل ومنطقی، وتم مراعاة تقدیم المحتوى من خلال الأجزاء الأکثر متعة فی اللعبة، وعدم تقدیم أجزاء غیر مرتبطة أو منفصلة عن باقی الشاشات (Habgood M. P., 2005).

-       تحدید بدایة ونهایة کل مرحلة، حیث أکد(Aloupis, Demaine, Guo, & Viglietta, 2014) على ضرورة تحدید نقطة البدایة والنهایة Start and finish، وتخطیط المتغیرات

 Variable، وتحقق الشروط clause and check فالانتقال إلى کل أداة بتحقق شرط معین.

-       تخطیط التفاعلات، وتحدید العوائق وکیفیة تخطیها.

-       تصمیم شاشات اللعبة وواجهات التفاعل: شاشة التسجیل Registration، شاشة تسجیل الدخولSign in، الشاشة الرئیسیة Home Page، شاشة اللعبGaming ، شاشة المحتوىContent Page ، شاشة الأسئلة Quest Page، شاشة التقاریر Reports Page، فالألعاب الإلکترونیة تعتمد أکثر على الجانب البصرى، وبالتالی أهمیه تصمیم واجهات تفاعل قیاسیة لتلک الألعاب(Schär, Schluep, Schierz, & Krueger, 2000).

4.تصمیم متغیرات البحث لکل مجموعة وتحدید طریقة دمجها داخل اللعبة.

5.التصمیم السلوکی للشخصیات من خلال تحدید الأدوار والسلوکیات وکیف ستتفاعل فی اللعبة.

6.التصمیم الجرافیک للشخصیة فی جمیع حالاتها (الوقوف- الجلوس- المشی- التفکیر)، وأیضاً أشکالها المختلفة والمتغیرة (صغیرة- کبیرة- قویة- خارقة).

ثالثاً: مرحله الانتاج (التطویر) Development:

1.إنتاج شاشات المحتوى إلکترونیاً:

1.1.توزیع موضوعات المحتوى على شاشات منفصلة بالترتیب المنطقی للمحتوى العلمی.

2.1.  توزیع الصور والرسومات المرتبطة بکل شاشة باستخدام برنامج للتصمیم الفنی للشاشات.

 3.1. مراعاة معاییر التصمیم الفنی لشاشات البرمجیات التعلیمیة.

2.إنتاجاللعبةبرمجیاً: وذلک تبعاً للتخطیط والتصمیم السابق لمرحلة السیناریو وبناء الشخصیات:

1.2.بناء نمط اللعبة البرمجی المناسب للموضوع الدراسی، وتم استخدام النمط Platform.

2.2. بناء مراحل اللعبة بالتنسیق مع أجزاء المحتوى التعلیمی بعد إنتاجه.

3.2.إتاحة بعض أدوات التحکم بالعناصر التصمیمیة باللعبة مثل التحکم فی الصوت، فالموسیقى

تؤثر سلباً فی الأداء وتشوش على الترکیز(Yamada, Fujisawa, & Komori, 2001).

4.2.بناء البیئة الکلیة لکل مرحلة تبعاً لطبیعتها ومواصفاتها التی تم تحدیدها مسبقاً فی السیناریو.

5.2.برمجة الشخصیة وإضافة الخصائص الشکلیة والفیزیائیة، وبرمجة متغیرات البحث فی سبعة نسخ من اللعبة تبعاً للتصمیم التجریبی، کما فی الجدول التالی:

 

جدول (9) توزیع المتغیرات على المجموعات

6.2.برمجة العوائق والعقبات والحواجز فی کل مرحلة وموائمتها مع قدرات الشخصیة الحالیة.

7.2.بناء صفحات المقدمة والتعلیمات الخاصة باللعبة الإلکترونیة تمهیداً لرفعها على الشبکة.

8.2.حجز مساحة (1 جیجا) لرفع اللعبة لمدة 6 أشهر من نوفمبر2013 وحتى إبریل 2014،

       وحجز Domain للموقع باسم http://www.games4learn.com، وإیمیل خاص.

3.التجربةالاستطلاعیة: تم إجراء تجربة استطلاعیة على عدد (300) طالب جامعی بإرسال الرابط عبر البرید الإلکترونی الخاص بموقع اللعبة، وتم استلام (247) استجابة فقط، وتم الوقوف على الکثیر من المشکلات فی نسخة اللعبة الأولیة، مثل أنها کانت على درجة کبیرة من الصعوبة التی لا تسمح لأی لاعب من تخطی المرحلة الأولى، وعدم وصول إحصائیات تطبیق بعض المجموعات إلى الموقع، وتمت معالجة جمیع المشکلات، وتم عرضها أیضاً على مجموعة من المختصین فی تکنولوجیا التعلیم وعلوم الحاسب الآلی وإجراء التعدیلات اللازمة.

• وأصبحت اللعبة بالنسخ السبع جاهزة للتطبیق فی صورتها النهائیة على عینة البحث الأساسیة.

رابعاً: مرحله الاستخدام التنفیذ(التطبیق) Implementation:

تم التوصل لاتفاق مع إدارة موقع http://tracker.3arbya.info لتنفیذ إجراءات التجربة الأساسیة من خلال أنشطة الموقع وإتاحة حوافز تشجیعیة عبارة عن عضویة مجانیة و200 جیجا من المتجر الخاص بالموقع کما فی الشکل(2)، وذلک عند الانتهاء من تنفیذ التجربة کاملة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (2) الحوافز التشجیعیة الممنوحة للأفراد المشارکین فی التطبیق

خامساً: مرحله التقییم Evaluation

    تم استلام وحصر التقاریر والنتائج الإحصائیة الخاصة بمقیاس رضا المتعلمین عن البرمجیة، ودرجات الاختبار التحصیلی فی تطبیقه القبلی والبعدی والمؤجل، وتم استخدام الحزم الإحصائیة فی البحوث الاجتماعیة SPSS لإجراء المعالجات الإحصائیة المناسبة لهذا البحث.

3. أدواتالبحثوحسابالصدقوالثبات:

3-1 الاختبار التحصیلی:هدف إلى حصر الاستجابات حول الموضوع التعلیمی (الکتب الإلکترونیة) لدى عینة البحث، وذلک لقیاس أثر المتغیرات البنائیة المستخدمة فی مدى تحصیل کل

 مجموعة قبل وبعد التطبیق مباشرة، وبعد شهر من التطبیق وذلک لقیاس الأثر فی بقاء أثر التعلم.

وصف الأداة: تم تحلیل المحتوى وصیاغة الأهداف التعلیمیة ثم بناء الاختبار التحصیلی والذی

تکون من(19) مفردة تتسم بالشمولیة والتنوع، وکان تقسیمها(9) مفردات من نوع الصواب والخطأ، و(10) مفردات من نوع الاختیار من متعدد، ثم تم تصمیم إطارات خاصة بالأسئلة فی اللعبة.

صدق الاختبار: اعتمدت الباحثة على صدق المحکمین بعرض الاختبار على (5) من الأساتذة المتخصصین للتأکد من مدى سهولة ووضوح عبارات الاختبار وارتباطها بالأهداف، وقد أجمع المحکمین على صلاحیة الاختبار للتطبیق، وتم إجراء التعدیلات اللازمة بناءً على مقترحاتهم.

ثبات الاختبار: تم الاعتماد على طریقتین(التجزئة النصفیة- ومعامل ألفا کرونباخ) ودلت النتائج على ثبات الاختبار بدرجة عالیة عند مستوى دلالة(0.01) فی الطریقتین کما فی الجدول التالی:

 

 

 

جدول (5) نتائج ثبات الاختبار التحصیلی بتطبیق طریقتی التجزئة النصفیة ومعامل ألفا

3-2 مقیاس رضا المتعلمین عن البرمجیة(من إعداد الباحثة): هدف إلى حصر استجابات عینة

البحث فی رضاهم عن البرمجیة (اللعبة الإلکترونیة)، لقیاس مدى دلالتها بعد تطبیق اللعبة مباشرة.

إعداد الأداة ووصفها:  بالاطلاع على أدبیات علم النفس التربوی والدراسات البحوث التی تناولت الرضا التعلیمی بشکلٍ عام ورضا المتعلمین عن البرمجیة على الخصوص، تم اعداد المقیاس من(34) عبارة تقریریة لقیاس رضا اللاعبین المتعلمین عن البرمجیة (اللعبة الإلکترونیة المنتجة).

وتم عرضها على(9) من أساتذة تکنولوجیا التعلیم وعلم النفس والقیاس التربوی، وتم تعدیل(4) بنود لترکیزهم على مفهوم الرضا بشکلٍ عام، وحذف بندان قلت درجة ارتباطهم بموضوع الاستبانة، وکانت بنود المقیاس النهائی(31) بنداً، واستخدمت طریقة "لیکرت" بمیزان تقدیر ثلاثی (موافق، محاید، أرفض) وتترجم إحصائیاً (2-1-0) فی العبارات الإیجابیة، وتم حساب الدرجة الکلیة فی

اتجاه الاتجاه التفضیلی بجمع درجات کل مبحوث، وذلک بعد عکس الترمیز على العبارات السلبیة.

صدق مفردات المقیاس: تم استخدام صدق المحتوى والذی یعرف (بالاتساق الداخلی) Content Validity، ویعتمد على مدى تمثیل بنود العبارات تمثیلاً جیداً للمجال المراد قیاسه ومجموعها (31) عبارة، وتم استخدام الاتساق الداخلی بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس، وتمیز المقیاس بدرجة اتساق داخلی مرتفعة وبالتالی درجة صدق عالیة کما هو موضح بالجدول التالی:

 

 

 

 

 

 

جدول (6) قیم معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة لمقیاس رضا المتعلمین عن البرمجیة

 

ثبات المقیاس:تم حساب ثبات مقیاس رضا المتعلمین عن البرمجیة باستخدام طریقتین:

أ‌.     باستخدام معادلة "ألفا کرونباخ"، فبلغ معامل الثبات (0.853)، مما یشیر إلى وجود اتساق داخلی بین بنود المقیاس، وهو ما یعکس تمیز المقیاس بدرجة مُرضیة من الثبات.

جدول (7) قیم معامل الثبات لعبارات المقیاس

 

ب‌.      باستخدام اسلوب التجزئة النصفیة (Split-half)، فکان مقداره (0.786-0.901)، مما یشیر إلى ثبات المقیاس بدرجة مرتفعة، ویتضح ذلک فی الجدول التالی:

وتم تطبیق المقیاس على(57) طالب جامعی کعینة استطلاعیة بإتاحة استخدام اللعبة لکل طالب(3) محاولات فقط ثم یجیب عن الاستبانة، ثم إجراء التعدیلات اللازمة.

التجربة الأساسیة للبحث:

      تم تطبیق التجربة الأساسیة للبحث على عینة مکونة من (124) فرد من مستخدمی موقع إلکترونی یهتم بالألعاب الإلکترونیة وأخبار أعمال "الأنمى" المترجمة للعربیة، وتتراوح أعمار مستخدمیه ما بین (15: 35) عاماً، من مختلف الجنسیات العربیة، وتفاصیل التجربة الأساسیة کما یلی:

1. تم عرض إعلان بتفاصیل اللعبة وتطبیقها والحوافز التشجیعیة، والتعلیمات والقواعد.
2. تم استقبال استفسارات مختلفة وتم الرد علیها جمیعاً عن طریق إدارة الموقع.
3. بدأ الأفراد عینة البحث فی الدخول إلى اللعبة واستخدامها، واستلام التقاریر الخاصة بکل لاعب مصنفة إلکترونیاً تبعاً لمجموعته التی تم تسجیله فیها بطریقة عشوائیة بترتیب الدخول.
4.  وبعد انتهاء کل لاعب قام بإجابة الاختبار التحصیلی وإجابة مقیاس رضا المتعلمین عن البرمجیة المقدمة له، واللذان تم تطبیقهم باستخدام Google Forms فی الموقع المستخدم.
5.  وبعد أربعة أسابیع تم تطبیق الاختبار المؤجل على عینة البحث لقیاس بقاء أثر التعلم.

تحلیل النتائج وتفسیرها:

1.وصفالعینةوالنتائجالعامة: تکونت عینة البحث الأساسیة من(124) فرد، وتم حصر درجاتهم واستجاباتهم ومعالجتها إحصائیاً، ثم التوصل للمتوسطات والانحراف المعیاری.

2.التحققمنفروضالبحث:

1.2.التحققمنالفرضالأول:لاتوجدفروقدالةإحصائیاًعندمستوىدلالة (0.01) بینمتوسطیدرجاتالاختبارالتحصیلیالقبلیوالبعدیداخلالمجموعاتفیالمتغیراتالبنائیةللألعابالإلکترونیةالتعلیمیةعبرالویب.

وللتحقق من الفرض الاحصائی الأول تم التحقق من المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لکلاً من التطبیق القبلی والبعدی لکل مجموعة على حدا وحساب قیمة (ت) للتوصل لدلالة الفروق، ویتضح ذلک فی جدول (10) حیث أکدت جمیعها أنه توجد فروق بین تطبیق الاختبار التحصیلی القبلی بمتوسط حسابی تراوح بین (4.941) و(5.055) وبین التطبیق البعدی بمتوسط حسابی تراوح بین (14.944) و(16.555) وذلک لصالح التطبیق البعدی فی جمیع المجموعات، وتم تطبیق معادلة (ایتا) حیث تم حساب قیمة (ت) فی کل مجموعة على حدا، وکانت جمیعها قیم دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) لصالح التطبیق البعدی.

 

 

 

 

     جدول (10) تحدید الفروق ودلالتها بین التطبیق القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی للمجموعات التجریبیة السبعة

 وبالتالی التأکید على التأثیر المرتفع للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب فی التعلیم بغض النظر عن المتغیرات البنائیة المستخدمة فی بناءها، حیث أن امکانات التصمیم والجرافیک والألوان ووالاستخدام الوسائط المتعددة تجعل المتعلم یستقبل المعلومات فی شکل صور بصریة وسمعیة فی آنٍ واحد، ویساعد ذلک التحسن فی تخزین واسترجاع المعلومات من الذاکرة طویلة المدى، ومن ثم زیادة الکفاءة فی التعلیم وبالتالی یحدث النمو العقلی المعرفی(E. Mayer & K. Sims, 1994)، ویظهر ذلک فی ارتفاع متوسطات کل المجموعات بشکل ملحوظ، لما لها من جذب وإثارة لدافعیة المتعلمین لممارسة عملیة التعلم، واتفق مع هذه النتیجة کلاً من(Becker, 2007) و (UK Government Web Archive, 2008)و (orey, jones, & branch, 2011).

2.2.التحققمنالفرضالثانی:لاتوجدفروقدالةإحصائیاًعندمستوىدلالة (0.01) بینمتوسطاتدرجاتتطبیقالاختبارالتحصیلیالبعدیبینالمجموعاتفیالمتغیراتالبنائیة

   للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب.

للتحقق من الفرض الإحصائی الثانی تم حساب مجموع المربعات ومتوسطها، وبحساب الفروق بین المجموعات وداخل المجموعات (ANOVA) تم التوصل لقیمة (ف) وتحدید دلالتها.

جدول (11) تحدید الفروق ودلالتها بین المجموعات التجریبیة السبعة فی الاختبار البعدی

ویوضح جدول(11) تحدید الفروق بین المجموعات، حیث بلغ متوسط المربعات (3332.370)، وکانت قیمة (ف) (555.395) وهذه القیمة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01).

         ویتضح من ذلک وجود فروق دالة إحصائیاً بین المجموعات التجریبیة السبعة فیما یخص التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی، وبالتالی عدم تحقق الفرض الثانی حیث أنه توجدفروقدالةإحصائیاًبینمجموعاتالبحثالتجریبیةالسبعةتبعاًلاستخدام بعض المتغیرات البنائیة فی الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی.

ویؤکد ذلک اختلاف أثر المتغیرات البنائیة المستخدمة فی نسخ الألعاب المطبقة على المجموعات التجریبیة، وللتوصل لاتجاه اختلاف هذا الأثر، تم استخدام اختبار شیفیه للمقارنات المتعددة فی جدول(12)، والقیم المذکورة فی الجدول تدل على فروق المتوسطات بین المجموعات التجریبیة السبعة والتی یعتمد علیها اختبار شیفیه فی المقارنة بین المجموعات، وقد تم استخدام علامة (**) للدلالة على أن هذه القیمة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، واستخدام علامة (*) للدلالة على أن هذه القیمة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05)، أما المتوسطات الأخرى والتی لیس لدیها علامة فلا توجد بینها فروق دالة إحصائیاً.

 

 

 

 

 

 

 

جدول (12) اختبار شیفیه للمقارنات المتعددة بین المجموعات التجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی

ویتضح وجود فروق دالة احصائیا عند مستوى دلالة(0.01) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی:

• ·        وهذه الفروق بینمج1 ومج3 وذلک بفروق متوسطات بلغت (1.611) لصالح مج1.
• ·        مج2 ومج5 بفروق متوسطات بلغت (1.449) لصالح مج5.
• ·        مج3 ومج5 بفروق متوسطات بلغت (2.281) لصالح مج5.
• ·        مج3 و مج6 بفروق متوسطات بلغت (1.467) لصالح مج6.
• ·        مج4 و مج5 بفروق متوسطات بلغت (1.283) لصالح مج5.
• ·        مج5 و مج7 بفروق متوسطات بلغت (1.471) لصالح مج5.

ومما سبق یتضح أن مج5 أکثر المجموعات التی سجلت فروقاً دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة

 (0.01) والتی استخدمت المتغیرات (Score, Life)ویتضح ذلک من الجدول (13):

جدول (13) الفروق التی سجلتها مج5 مع باقی المجموعات التجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی

• ·     حیث یتضح أن مج5 سجلت فروقاً دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بینها وبین کلٍ من (مج2- مج3- مج4- مج7) فی المتغیرات البنائیة للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب فیما یخص التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی، وکانت جمیعها لصالح مج5 بمتوسط حسابی (16.544)، ویدل ذلک على أن استخدام المتغیرات البنائیة للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب (Score, Life) مجتمعة والتی تم تطبیقها فی مج5 ذات أثر فعال وقوی فیما یخص التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی، وذلک فی مقابل استخدام هذه المتغیرات منفردة کما فی (مج2- مج3- مج4)، أو فی مقابل مج7 والتی استخدمت المتغیرات(Life, Timer).
• · وسجلت مج5 فروقاً دالة عند مستوى دلالة (0.05) بینها وبین مج6، وبالتالی فإنه لا توجد فروق دالة احصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین استخدام المتغیرات (Score, Life) فی مج5 والمتغیرات (Timer, Score) فی مج6، مع ملاحظة تفوق مج5 فی المتوسط الحسابی.
• ·     لم تسجل مج5 أی فروق ذات دلالة إحصائیة مع مج1 فی  المتغیرات البنائیة للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب فیما یخص التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی، ویدل ذلک على أنه لا توجد فروق دالة احصائیاً بین استخدام المتغیرات (Score, Life) والتی تم تطبیقها فی مج5 وبین استخدام المتغیرات الثلاثة (Timer, Life, Score) فی مج1، مع ملاحظة تفوق مج5 فی المتوسط الحسابی بالمقارنة مع مج1، وبالتالی فأن استخدام المتغیرات (Life, Score) مجتمعة أکثر فاعلیة فی تعلم الطلاب من استخدام المتغیرات (Life, Score, Timer) کلٍ على حدا أو مجتمعة.

3.2.التحققمنالفرضالثالث:لاتوجدفروقدالةإحصائیاًعندمستوىدلالة (0.01) بینمتوسطیدرجاتالاختبارالتحصیلیالبعدیوالمؤجل (البعدبعدی) داخلالمجموعاتفیالمتغیراتالبنائیةللألعابالإلکترونیةالتعلیمیةعبرالویب.

وللتحقق من الفرض الاحصائی الثالث فی جمیع المجموعات تم التحقق من المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری للمجموعات التجریبیة السبعة فی التطبیق البعدی والتطبیق المؤجل، وحساب قیمة(ت) للتوصل لدلالة الفروق فی کل مجموعة على حدا، کما فی جدول (14) حیث توجد فروق طفیفة جداً بین التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی والتطبیق المؤجل تراوحت بین (0.2) إلى (0.7)، وتم حساب قیمة (ت) فی کل مجموعة على حدا کانت جمیعها قیم غیر دالة إحصائیاً.

 

 

 

 

 

 

 

جدول (14) تحدید الفروق ودلالتها بین التطبیق البعدی والمؤجل للاختبار التحصیلی

   ویدل ذلک على احتفاظ أفراد عینة البحث بالمحتوى التعلیمی للعبة الإلکترونیة والتی تم قیاسها بالاختبار التحصیلی البعدی بعد تطبیق اللعبة مباشرة، مقارنة بالاختبار التحصیلی المؤجل، ودلت المتوسطات الحسابیة على وجود فروق بسیطة جداً ولذلک کانت غیر مؤثرة عند حساب قیمة (ت) والتی کانت غیر دالة احصائیاً فی جمیع المجموعات، وبالتالی یتحقق الفرض الثالث حیث تم الـتأکد من بقاء أثر التعلم المرتفع لدى أفراد عینة البحث فی مجموعات البحث التجریبیة السبعة مع اختلاف المتغیرات البنائیة المستخدمة، وتفسر الباحثة ذلک بأن استخدام الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب له أثر کبیر فی بقاء أثر التعلم نظراً لما تحدثه من تشویق وإثارة فی العملیة التعلیمیة وتحفیز المعلم على التعلم بطرق غیر مباشرة، واندماجه وتفاعله النشط، ویتفق مع ذلک نتائج الفرض الأول ونتائج دراسات کلا من (Akinsola, 2007)و(Balatsoukas & O’Brien, 2008) و  (orey, jones, & branch, 2011).

4.2.التحققمنالفرضالرابع:لاتوجدفروقدالةإحصائیاًعندمستوىدلالة (0.01) بینمتوسطاتدرجاتتطبیقالاختبارالتحصیلیالمؤجلبینالمجموعاتفیالمتغیراتالبنائیةللألعابالإلکترونیةالتعلیمیةعبرالویب.

للتحقق من الفرض الإحصائی الرابع تم حساب مجموع المربعات ومتوسطها، وبحساب الفروق بین المجموعات وداخل المجموعات (ANOVA) تم التوصل لقیمة (ف) وتحدید دلالتها.

جدول (15) تحدید الفروق ودلالتها بین المجموعات التجریبیة السبعة فی بقاء أثر التعلم

ویوضح جدول(15) متوسط المربعات الذی بلغ (570.010)، وکانت قیمة (ف) (10.879) وهذه القیمة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01).

     ویتضح من العرض السابق وجود فروق دالة إحصائیاً بین المجموعات التجریبیة السبعة فیما یخص بقاء أثر التعلم، وبالتالی یتحقق الفرض الرابع حیث توجدفروقدالةإحصائیاًبینمجموعاتالبحثتبعاًلاستخدام بعض المتغیرات البنائیة فی الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب فی بقاء أثر التعلم، ویؤکد ذلک اختلاف أثر المتغیرات البنائیة المستخدمة فی نسخ الألعاب المطبقة على المجموعات التجریبیة، وللتوصل لاتجاه اختلاف هذا الأثر، تم استخدام اختبار شیفیه للمقارنات المتعددة کما فی الجدول (16) والذی یوضح فروق المتوسطات بین المجموعات التجریبیة السبعة والتی یعتمد علیها اختبار شیفیه فی المقارنة بین المجموعات، وقد تم استخدام علامة (**) للدلالة على أن هذه القیمة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، واستخدام علامة (*) للدلالة على أن هذه القیمة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05)، أما المتوسطات الأخرى والتی لیس لدیها علامة فلا توجد بینها فروق دالة إحصائیاً.  

جدول (16) اختبار شیفیه للمقارنات المتعددة بین المجموعات التجریبیة فی بقاء أثر التعلم

وبالمقارنات بین المجموعات یتضح أن هناک فروقاً دالة احصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) فی تطبیق الاختبار التحصیلی المؤجل مما یدل على معدل بقاء أثر التعلم، وهذه الفروق بین کلأ من:

• ·        مج1 ومج3 وذلک بفروق متوسطات بلغت (1.531) لصالح مج1.
• ·        مج2 ومج5 بفروق متوسطات بلغت (1.274) لصالح مج5.
• ·        مج3 ومج5 بفروق متوسطات بلغت (2.008) لصالح مج5.
• ·        مج3 و مج6 بفروق متوسطات بلغت (1.640) لصالح مج6.
• ·        مج4 و مج5 بفروق متوسطات بلغت (1.332) لصالح مج5.
• ·        مج5 و مج7 بفروق متوسطات بلغت (1.203) لصالح مج5.

وبالتالی فإن مج5 أیضاً أکثر المجموعات التی سجلت فروقاً دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) والتی استخدمت المتغیرات (Score, Life)،ویتضح ذلک فی جدول (17).

جدول (17) الفروق التی سجلتها مج5 مع باقی المجموعات التجریبیة فی بقاء أثر التعلم

ونستنتج من التحلیل السابق أن استخدام المتغیرات البنائیة للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب (Score, Life) مجتمعة والتی تم تطبیقها فی مج5 ذات أثر فعال وقوی فیما یخص بقاء أثر التعلم لدى المتعلمین، وذلک فی مقابل استخدام هذه المتغیرات منفردة کما فی (مج2- مج3- مج4)، وأیضاً فی مقابل مج7 والتی استخدمت المتغیرات(Life, Timer).

ولم تسجل مج5 فروقاً ذات دلالة إحصائیة مع کلاً من مج1 و مج6 فی  المتغیرات البنائیة للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب فیما یخص بقاء أثر التعلم، وبالتالی فأنه لا توجد فروق دالة احصائیاً بین استخدام المتغیرات (Score, Life) والتی تم تطبیقها فی مج5 وبین استخدام المتغیرات الثلاثة مجتمعة (Timer, Life, Score) فی مج1، أو بین استخدام المتغیرات (Timer, Score) فی مج6، مع ملاحظة تفوق مج5 فی المتوسط الحسابی بالمقارنة بالمجموعتین مج1، مج6.

وتفسر الباحثة الأثر الفعال والقوی لاستخدام المتغیرات (Score, Life) مجتمعة أولاً فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی، وثانیاً فی بقاء أثر التعلم حیث یوفر طبیعة المتغیر (Score) زیادة حماس المتعلم فی استخدام اللعبة الإلکترونیة من خلال محاولاته المستمرة لتسجیل نقاط أعلى فی کل مرة یلعب فیها سواء بالتنافس مع لاعب آخر أو مع الکمبیوتر أو مع نفسه، وبمجرد تسجیل النقاط التی یحرزها اللاعب فی کل مرة یمارس فیها اللعب وعرضها على شاشة اللعبة یدخل المتعلم فی تحدی مع النفس لرغبته فی الوصول للأفضل من خلال تسجیل نقاط أعلى والحصول على مرکز متقدم فی ممارسة اللعبة، وبالتالی یؤثر ذلک بشکل مباشر على زیادة ترکیز الطالب وقوة استیعابه للمحتوى العلمی للعبة الإلکترونیة بهدف تحقیق مرکز متقدم فی تسجیل النقاط، ویتفق ذلک مع نمط (استجابات- تعلیم) (Repenning & Lewis, 2005) ومفهوم التحدی فی اللعبة وتأثیره عند کلاً من (Malone & Lepper, 1987) و (Gunter, Kenny, & Vick, 2006) وذلک یؤثر على طریقة الفرد فی التفکیر واستقباله للمعلومات (Prensky, 2007) مما یؤثر بشکل مباشر على مدى احتفاظ المتعلم بالمعلومات المتضمنة فی اللعبة الإلکترونیة وبالتالی یزید معدل تعلمه بشکلٍ عام وأیضاً معدل بقاء التعلم لدیه.

أما المتغیر (Life) فیتفق مع تطبیق طریقة المحاولة والخطأ التی تعتمد علیها الألعاب الإلکترونیة بشکل أساسی فی تمکن المتعلم من تفاصیل اللعبة وإدراکه لخطواتها وکیفیة الفوز والوصول لتسجیل نقاط أعلى، فعند إتاحة أکثر من حیاة للاعب یتم منحه أکثر من فرصة لإعادة المحاولة مرة أخرى بروح جدیدة وحماس أکثر لتحقیق الفوز واتفق مع ذلک وأکده (Schwartz & Schwartz, 1994) و(Reiser & Dempsey, 2012) وبالتالی یضع المتعلم سیاسات جدیدة لتطبیقها حتى لا یتعرض للخسارة عن طریق الاکتشاف (Siang & Rao, 2003) مما یزید من درجة احتفاظ المتعلم بالمحتوى العلمی للعبة وبالتالی زیادة معدل بقاء أثر التعلم.

وبالتالی عند دمج متغیر (Score) مع متغیر (Life) کما فی مج5 یزید معدل بقاء أثر التعلم بشکل ملحوظ، وعند إضافة متغیر (Timer) فلا یحدث ذلک فروقاً ذات دلالة احصائیة فی زیادة معدل التعلم وبقاء أثر التعلم، کما فی حالة مج1.

3-3. التحقق من الفرض الخامس: لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطات درجات تطبیق مقیاس رضا المتعلمین عن البرمجیة بیم المجموعات فی المتغیرات

   البنائیة للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب.

وللتحقق من الفرض الاحصائی الخامس بین جمیع المجموعات تم حساب مجموع المربعات الناتجة عن مقیاس رضا المتعلمین عن البرمجیة ومتوسطها، وبحساب تحلیل التباین (ANOVA) بین المجموعات تم التوصل لقیمة (ف) وتحدید دلالتها، کما فی الجدول التالی:

جدول (18) تحدید الفروق ودلالتها بین المجموعات فی رضا المتعلمین عن البرمجیة

ویوضح جدول(18) تحدید الفروق بین المجموعات حیث بلغ متوسط المربعات (2053.454)، وکانت قیمة (ف) (33.822) وهذه القیمة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01).

ویتضح من العرض السابق عدم تحقق الفرض الخامس حیث أنه توجدفروقدالةإحصائیاًبینمجموعاتالبحثالتجریبیةالسبعةتبعاًلاستخدام المتغیرات البنائیة المستخدمة فی

 الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب فی رضا المتعلمین عن البرمجیة.

ویؤکد ذلک على وجود أثر واضح للمتغیرات البنائیة المستخدمة فی نسخ الألعاب المطبقة على المجموعات السبعة مع اختلاف هذا الأثر بین المجموعات، تم استخدام اختبار شیفیه للمقارنات المتعددة کما فی جدول (19)، حیث تدل القیم المذکورة على فروق المتوسطات بین المجموعات التجریبیة السبعة والتی یعتمد علیها اختبار شیفیه فی المقارنة بین المجموعات فیما یخص رضا المتعلمین عن البرمجیة، وقد تم استخدام علامة (**) للدلالة على أن هذه القیمة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، أما المجموعات التی لیس لدیها علامة فلا توجد بینها فروق دالة إحصائیاً، وبالمقارنات بین المجموعات تتضح بعض مؤشرات النتائج کما یلی: 

جدول (19) اختبار شیفیه للمقارنات المتعددة بین المجموعات فی رضا المتعلمین عن البرمجیة

• ·        جمیع المجموعات لدیها فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بالمقارنة بالمجموعات الأخرى، باستثناء مج1 و مج4 فلم یسجل بینهما أی فروق دالة إحصائیاً مع ملاحظة أن متوسط مج1 (62.681) بینما متوسط مج4 (62.159).

وتم ملاحظة تفوق مج5 بالمقارنة بالمجموعات الأخرى فی جدول(20) حیث وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة(0.01) لصالح مج5 والتی استخدمت متغیر(Score, Life) وجمیع المجموعات الأخرى (مج1- مج2- مج3- مج4- مج6- مج7)، وبالتالی فإن استخدام المتغیرات

 (Score, Life) مجتمعة أقوىأثراًفی رضا المتعلمین عن البرمجیة، کما یلی:

جدول (20) الفروق بین مج5 وباقی المجموعات التجریبیة فی رضا المتعلمین عن البرمجیة

وتفسر الباحثة الأثر الواضح لاستخدام المتغیرات (Score, Life) فی رضا المتعلمین عن البرمجیة لطبیعة هذه المتغیرات التی تعطی المتعلم اللاعب قدر کبیر من الحماس وزیادة الدافعیة لمواصلة عملیة التعلم من خلال اللعبة، ومنحه فرص جدیدة لإعادة المحاولة من جدید من خلال متغیر (Life)، وأکد ذلک کلٍ من (Van Eck, 2006) و (Prensky, 2007) و (Kearsley, 1994-2013)و(Siang & Rao, 2003) حیث شعور المتعلم بعدم الرضا المعرفی وبالتالی الرغبة فی المتابعة من جدید لتحقیق الفوز عن طریق الاکتشاف والمحاولة والخطأ ثم حدوث التکیف، وأیضاً زیادة تحفیز المتعلم باستخدام متغیر (Score) بعرض النقاط التی حصل علیها مقارنة بمحاولاته السابقة، حیث أهمیة مساعدة المتعلم على الحکم الذاتی على مقدار تقدمه فی اللعبة (Ang, Zaphiris, & Mahmood, 2007)، وبالتالی إثارة الرغبة والتحفیز لتسجیل مستوى أعلى وإحراز تقدم ملحوظ، واتفق مع ذلک (Klimmt, Blake, Hefner, Vorderer, & Roth, 2009) فتزید مرات تجربة المتعلم للعبة مما یکسبه خبرة إیجابیة تعمل فی زیادة معدل رضاه عن البرمجیة.

وتفسر الباحثة انخفاض تأثیر المتغیر (Timer) حیث أن عرض التوقیت أمام المتعلم، ومتابعته للوقت المتبقی، وأثر حدوث التوتر عندما یکون الوقت المتبقی قلیل، ذلک کله یقلل من ترکیز المتعلم فی المحتوى العلمی ویجعله یحاول الاستجابة السریعة للمثیرات دون وجود أی تحفیز لیزید من دافعیة المتعلم، وبالتالی انخفاض معدل بقاء أثر تعلمه وأیضاً انخفاض معدل رضاه عن البرمجیة.

ملخص النتائج:

• ·        سجلت جمیع المجموعات تقدماً ملحوظاً فی الاختبار التحصیلی البعدی وذلک یعطی أهمیة لاستخدام الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب بشکلٍ عام فی العملیة التعلیمیة وأیاً کانت المتغیرات البنائیة المستخدمة فی اللعبة.
• ·        جمیع المجموعات لم تسجل تغیر ملحوظ بین متوسطات الاختبار التحصیلی البعدی والمؤجل، مما دل على ارتفاع معدل بقاء أثر التعلم لدى جمیع المجموعات مع اختلاف المتغیرات البنائیة.
• ·        سجلت مج5 التی استخدمت المتغیرات (Score, Life)  تقدم ملحوظ على باقی المجموعات

فیما یخص التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی وبقاء أثر التعلم ورضا المتعلمین عن البرمجیة، مما یعطی أهمیة کبیرة لاستخدام هذه المتغیرات مجتمعة فی نسخ الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة.

توصیات البحث:

1. إقامة ورش ودورات تدریبیة للمعلمین والأساتذة فی تصمیم وانتاج الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة البسیطة، لتوسیع قاعدة استخدامها وتوظیفها لما لها من دور فعال فی عملیات تعلم الطلاب.
2. توجیه مراکز التعلیم الإلکترونی فی وزارات التربیة والتعلیم والجامعات لضرورة استخدام وتوظیف الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة فی انتاج المقررات التعلیمیة الإلکترونیة.
3. استخدام المتغیرات البنائیة (Score, Life) مقترنة فی نسخ الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة عبر الویب وذلک لما لهما من تأثیر واضح فی بقاء أثر التعلم ورضا المتعلمین عن البرمجیة.
4. الحد من استخدام المتغیر(Timer) فی الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة لإحداثه نوع من التوتر لدى المتعلمین وانخفاض معدل بقاء أثر التعلم لدیهم وأیضاً انخفاض معدل رضاهم عن البرمجیة.

مقترحات البحث:

1. أثر اختلاف بعض المتغیرات التصمیمیة للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة فی التفکیر الابتکاری والاتجاه نحو الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة.
2. أثر اختلاف بعض المتغیرات البنائیة للألعاب الإلکترونیة التعلیمیة فی التفکیر الناقد وبعض نواتج التعلم لدى طلاب الجامعة.
3. نموذج مقترح لتوظیف المتغیرات التصمیمیة والبنائیة فی الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة وأثره على الدافعیة للإنجاز والاتجاه نحو المقرر التعلیمی.
4. برنامج تدریبی مقترح لإنتاج وتوظیف الألعاب الإلکترونیة التعلیمیة فی المقررات الإلکترونیة عبر الویب فی التعلیم الجامعی وأثره على اتجاهات أعضاء هیئة التدریس نحوها.

المراجع العربیة والأجنبیة:

المراجع العربیة:

1.      الأکادیمیة العربیة للتعلیم الإلکترونی. (2010). الألعاب التعلیمیة. Retrieved 2014, from الأکادیمیة العربیة للتعلیم الإلکترونی: http://www.elearning-arab-academy.com/edu-games.html

1. الحیلة, م. م. (2002). الألعاب التربویة وتقنیة إنتاجها سیکولوجیاً وتعلیمیاً وعملیاً. عمان: دار المسیرة.
2. الحیلة, م. م. (2009). الألعاب من أجل التعلیم والتفکیر. عمان- الأردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.
3. الفار, إ. (2002). استخدام الحاسوب فی التعلیم ‘ ‘ عمان ‘2002‘ ط1‘ص30-45 (1 ed.). عمان: دار الفکر العربی.
4. اللقانی, أ. ح., & الجمل, ع. (1996). معجم المصطلحات التربویة المعرفة. القاهرة: عالم الکتب.
5. الهدلق, ع. ا. (2012). إیجابیات وسلبیات الألعاب الإلکترونیة ودوافع ممارستها من وجهة نظر طلاب التعلیم العام بمدینة الریاض. Retrieved 2014, from شبکة الألوکة: www.alukah.net
6. بقلاوة, د. م. (2009). الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة ودورها فی تنمیة التفکیر الابداعی. القاهرة: الجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة .
7. سالم, م. ع., & آخرون. (2003). صعوبات التعلم التشخیص والعلاج. القاهرة: دار الفکر العربی.
8. شحاتة, ح., & النجار, ز. (2003). معجم المصطلحات التربویة. الدار المصریة اللبنانیة.
9. عیادات, ی. أ. (2004). الحاسوب التعلیمی وتطبیقاته التربویة. عمان: دار المسیرة.
10. قاموس المعانی (2014). Retrieved 2014, from: http://www.almaany.com/home.php?word=satisfaction

المراجع الأجنبیة:

1. 1-up. (2013). Retrieved 2014, from wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/1-up
2. Akinsola, M. K. (2007). The Effect of Simulation- Games Environment on Students Achievement and Attitudes to Mathematics in Secondary Schools. The Turkish Online Journal of educational Technology TOJET , 6(3).
3. Aloupis, G., Demaine, E. D., Guo, A., & Viglietta, G. (2014, February 6). Classic Nintendo Games are, (Computationally) Hard. 2. cornell university library.
4. Ang, C. S., Zaphiris, P., & Mahmood, S. (2007). A model of cognitive loads in massively multiplayer online role playing games. elsevier journal, Interacting with Computers, 19(2), 167–179.
5. Ang, C. S., Zaphiris, P., & Wilson, S. (2005). Social Interaction in Game Communities and Second Language Learning. The 19th British HCI Group Annual Conference. Edinburgh, UK.
6. Balatsoukas, P., & O’Brien, A. M. (2008). Learning Objects Update: Review and Critical Approach to contnt Aggregation. Educational Technology & Society, 11(2), 119-130.
7. Batson, L., & Feinberg, S. (2003). Game Designs that Enhance Motivation and Learning for Teenagers. Electronic Journal for the Integration of Technology in Education, 5, 34-43.
8. Becker, k. (2007). Pedagogy in Commercial video Games. Hershey: information Science Publishing.
9. Burgos, D., Tattersall, C., & Koper, R. (2007b). Re-purposing existing generic games and simulations for e-learning. Computers in Human Behavior, 23(6), 2656-2667.
10. Chang, M., Kuo, R., Kinshuk, Chen, G.-D., & Hirose, M. (2009). Lecture Notes in Computer Science-Learning by Playing. Game-based Education System Design and Development. 4th International Conference on E-Learning and Games, Edutainment 2009, 5670 2009. Banff, Canada.
11. Chen, L. S.-L., Wang, M. C.-H., & Lee, Y.-H. (2009). Relationship between Motivation and Satisfaction of Online Computer Games: Evidence from Adolescent Players Using Wireless Service in Taiwan. Advances in Information Security and Assurance, Lecture Notes in Computer Science, 5576, 543-552.
12. Dempsey, J. V., & Johnson, R. B. (1998). The development of an ARCS Gaming Scale. Journal of Instructional Psychology, 25(4), 215-221.
13. E. Mayer, R., & K. Sims, V. (1994). For Whom Is a Picture Worth a Thousand Words? Extensions of a Dual-Coding Theory of Multimedia Learning. Journal of Educational Psychology, 86(3), 389-401.
14. FAS. (2006). Summit on Educational Games, Harnessing the power of video games for learning. Retrieved 2014, from Federation of American Scientists: http://www.fas.org/gamesummit
15. Foster, D., & L. Overholt, J. (2002). Indoor Action Games for Elementary Children: Active Games and Academic Activities for Fun and Fitness Paperback. new york: amazon.
16. Freitas, S. d., & Oliver, M. (2006, 4). Computers & Education, Virtual Learning?, How can exploratory learning with games and simulations within the curriculum be most effectively evaluated? science direct- elsevier, 46(3), 249-264.
17. fusions, I. d. (2011, 8 20). A taxonomy of motivation and game design. Retrieved 1 17, 2014, from Instructional design fusions: http://instructionaldesignfusions.wordpress.com/2011/08/20/a-taxonomy-of-motivation-and-game-design/
18. Gee, J. P. (2007). Good Video Games and Good Learning: Collected Essays on Video Games, Learning and Literacy (New Literacies and Digital Epistemologies) [Paperback] (1 ed.). new york-usa: peter lang publishing, inc.,.
19. Ger, P. M., Blesius, C., Currier, P., Sierra, J. L., & Manjon, B. F. (2008a). Online Learning and Clinical Peocedurs: Rapid Development and Effective Deployment of Game-like Interacyive Simulations. Transactions on Edutainment I, LNCS 5080, 288-304.
20. Gunter, G. A., Kenny, R. F., & Vick, E. H. (2006). A Case for a Formal Design Paradigm for Serious Games. The Journal of the International Digital Media and Arts Association(3), 93-105.
21. Habgood, M. P. (2005). Endogenous fantasy and learning in digital games. Simulation and Gaming. SAGE Journals, Simulation Gaming, 36((4) 483-498).
22. Habgood, M. P. (2007, july). The effective integration of digital games and learning content. Doctoral Dissertation. (http://etheses.nottingham.ac.uk/385/1/Habgood_20, Trans.) United Kingdom, Nottingham, University of Nottingham: University of Nottingham.
23. Jansz, J., & Martens, L. (2010). Gaming at a LAN event: the social context of playing video games. SAGE Journal, 4-7.
24. JENKINS, H., KLOPFER, E., SQUIRE, K., & TAN, P. (2003). ENTERING THE EDUCATION ARCADE (1 ed., Vol. 1). new york- usa: ACM Computers in Entertainment.
25. Kearsley, G. (1994-2013). The Theories. Retrieved 1 27, 2014, from Instructional Design: http:tip.psychology. org/theories.html
26. Kekre, S., Krishnan, M. S., & Srinivasan, K. (1995). Drivers of Customer Satisfaction for Software Products: Implications for Design and Service Support. infovms Pubs, online, 1456-1470.
27. Keller, J. (2000). How to integrate learner motivation planning into lesson planning: The ARCS model approach- Running head: Integrating motivation. VII Semanario (pp. 1-17). Santiago, Cuba: John Keller, Florida State University, Florida, U.S.A.
28. Keller, J. M. (1987). Development and use of the ARCS model of instructional design. Journal of instructional development, 10(3), 2-10.
29. Klimmt, C., Blake, C., Hefner, D., Vorderer, P., & Roth, C. (2009). Player Performance, Satisfaction, and Video Game Enjoyment. Entertainment Computing – ICEC 2009, Lecture Notes in Computer Science, 5709, 1-12.
30. Krishnan, M. S. (1993). Cost, quality and user satisfaction of software products: an empirical analysis. CASCON '93 Proceedings of the 1993 - conference of the Centre for Advanced Studies on Collaborative research: software engineering, 1, pp. 400-411.
31. Lee Rainie, D. F. (2006). Pew Internet and American Life Project PEW INTERNET PROJECT DATA MEMO-Internet evolution , Internet penetration and impact,. USA: PEW.
32. Leem, C. S., & Yoon, Y. (2004). A maturity model and an evaluation system of software customer satisfaction: the case of software companies in Korea. Industrial Management & Data Systems, 104(4), 347 – 354.
33. Malone, T. W., & Lepper, M. R. (1987). Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivations for learning. (R. E. (Eds.), Ed.) Aptitude, Learning and Instruction III:Conative and affective process analyses, 223-253.
34. Marzano, R. J., & Haystead, M. W. (2010). Final report: A second year evaluation study of Promethean ActivClassroom. . Englewood, CO: Marzano Research Laboratory.
35. McGonigal, J. (2012). Reality is Broken : Why Games Make Us Better and How They Can Change the World. USA: Penguin Group (USA) Incorporated.
36. Mitchell, A., & Savill-Smith, C. (2004). The use of computer and video games for learning A review of the literature . london: Learning and Skills Development Agency.
37. Moreno-Ger, P., Burgos, D., Sierra, J. L., & Fernández-Manjón, B. (2008b). Educational Game Design for Online Education. Computers in Human Behavior, 24(6), 2530-2540.
38. nintendo's official home for mario. (2012). Retrieved 2014, from mario.Nintendo.: http://mario.nintendo.com/
39. orey, m., jones, s. a., & branch, r. m. (2011). educational media and technology yearbook (Vol. 36). new york -usa: springer science+business media.
40. peggy, k. (2003). Games for Learning: Ten Minutes a Day to Help Your Child Do Well in School - From Kindergarten to Third Grade Paperback. new york: farrar tarsus Giroux.
41. PENG, W., LIN, J.-H., PFEIFFER, K. A., & WINN, B. (2012). Need Satisfaction Supportive Game Features as Motivational Determinants: An Experimental Study of a Self-Determination Theory Guided Exergame. Media Psychology, 15, 175-169.
42. pixel prospector. (2013, March). The Big List of Game Making Tools, Engines & Resources. Retrieved Feb. 2014, from indie games… and essential resources for game developers: http://www.pixelprospector.com/the-big-list-of-game-making-tools
43. Polsani, P. R. (2003). Use and Abuse of Reusable Learning Objects. Journal of Digital Information, 3(4).
44. Prensky, M. (2001, October). Digital Natives Digital Immigrants. the Horizon (NCB) University Press, 9(5).
45. Prensky, M. (2007). Digital Game-Based Learning, 464 pages (2 ed.). New York : Paragon House.
46. Reiser, R. A., & Dempsey, J. V. (2012). Trends and Issues in Instructional Design and Technology (3 ed.). Pearson Education, Limited,.
47. Repenning, A., & Lewis, C. (2005). Playing a Game: The Ecology of Designing, Building and Testing Games as Educational Activities. ED-MEDIA World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications . Montreal, Canada: (EDMEDIA)2005.
48. Salen, K., & Zimmerman, E. (2004). Rules of Play: Game Design Fundamentals. United States of America: Massachusetts Institute of Technology.
49. Schär, S. G., Schluep, S., Schierz, C., & Krueger, H. (2000). Interaction for Computer-Aided Learning. Interactive Multimedia Electronic Journal of Computer-Enhanced Learning, 2(1).
50. Schwartz, s. A., & Schwartz, J. (1994). the parent’s guide to video games. Prima pub.
51. Score game. (2014, jan.). Retrieved feb. 2014, from wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Score_(game)
52. Siang, A. C., & Rao, R. K. (2003). Theories of learning: A computer game perspective. IEEE Fifth International Symposium on Multimedia Software Engineering (ISMSE’03), (pp. 239-245).
53. Super Mario Wiki. (2014). Retrieved 2014, from Super Mario Wiki: http://www.mariowiki.com/Main_Page
54. Symonds, S. (2010, 11 19). the changing face of Wining in video games,. Retrieved 2 7, 2014, from CHE Gheads Blog,: http://www.icheg.org/blog/chegheads/2010/11.
55. Tamborini, R., Bowman, N. D., Eden, A., Grizzard, M., & Organ, A. (2010). Defining Media Enjoyment as the Satisfaction of Intrinsic Needs. Journal of Communication, 60, 758–402.
56. Tekinba, K. S., & Zimmerman, E. (2003). Rules of Play: Game Design Fundamentals. The MIT Press (September 25, 2003).
57. THOMAS, D., ORLAND, K., & STEINBERG, S. (2007). THE VIDEOGAME STYLE GUIDE AND REFERENCE MANUAL. (S. JONES, & S. HERTZ, Eds.) International Game Journalists Association.
58. time limit. (2013). Retrieved 2014, from Super mario wiki: http://www.mariowiki/time-limit
59. time limit-video gaming. (2013). Retrieved 2014, from wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/time_limit(video_gaming)
60. Torrente, J., Ger, P. M., & Manjon, B. F. (2008a). Learning Models for the Integration of Adaptive Educational Games in Virtual Learning Environments.Lecture, . Notes in Computer Science.
61. Torrente, J., Ger, P. M., & Manjon, I. M. (2009). Integration and Deployment of Educational Games in e-Learning Environments: The Learning Object Model Meets Educational Gaming. Educational Technology & Society. Educational Technology & Society, 12(4), 359-371.
62. Torrente, J., ger, P. M., Manjon, B. F., & Blanco, A. d. (2009). A General Architecture for the Integration of Educational Videogames in Standards-compliant Virtual Learning Environments. Advanced Learning Technologies, 2009. ICALT 2009. Ninth IEEE International Conference on, 15-17 July 2009, (pp. 53-55). Riga: IEEE.
63. Twin Galaxies' Poster. (2013). Retrieved 2014, from allevents.in: http://allevents.in/fairfield/the-Video-game-trading-cards-and-posters-of-twin-galaxies/
64. UK Government Web Archive. (2008, 10 29). Computer Games in Education project: Report. Retrieved 1 13, 2013, from Becta leading next generation learning: http://tna.europarchive.org/20080509164701/http://www.becta.org.uk/
65. Unal, Z. (2005). Comparing the learning outcomes and course satisfaction of web-based vs. classroom-based instruction. (Electronic Theses, Treatises and Dissertations. Paper 1460.). USA: Florida State University.
66. Van Eck, R. (2006). Digital Game-Based Learning: It's Not Just the Digital Natives Who Are Restless…. EDUCAUSE Review, 41(2).
67. Videogamesprites.net. (2013). Retrieved 2014, from http://www.Videogamesprites.net
68. Weiss, A. S. (2010). How video games are changing our lives. Retrieved 2014, from naples news: http://www.naplesnews.com/news/2010/dec/06/health-advice-by-dr-weiss-how-video-games-are-chan/
69. Whelan, D. L. (2005). Let the games begin. School Library Journal, 40-43.
70. Wikipedia. (2014, 1 28). Sharable Content Object Reference Model . Retrieved 2 15, 2014, from Wikipedia The Free Encyclopedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Sharable_Content_Object_Reference_Model
71. Yamada, M., Fujisawa, N., & Komori, S. (2001). The effect of music on the performance and impression in a racing game. Journal of Music Perception and Cognition, 7, 65-76.

          

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

برنامج مقترح قائم علی المدیولات التعلیمیة لتنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا.

 

 

إعداد الباحثة

أسماء محمد عبد الحلیم معاذ

المدرس بالمرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی

 

 

 

 

 

 

برنامج مقترح قائم علی المدیولات التعلیمیة لتنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا

                                                            أسماء محمد عبد الحلیم معاذ (*)

تعد الفئات الخاصة بوجه عام من القضایا المهمة التی تواجه المجتمعات باعتبارها قضیة ذات أبعاد مختلفة قد تؤدی إلی عرقلة مسیرة التنمیة والتطور فی المجتمع ، ومن هذا المنطلق فإن رعایة الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة أصبح أمراً ملحاً تحتمه الضرورة الاجتماعیة والإنسانیة ، حیت یجب الاهتمام والرعایة بالفئات الخاصة بالقدر المناسب حتی یتسنی لهم الاندماج فی المجتمع إلی أقصی حد تسمح به قدراتهم .

ویعتبر التوحد من الفئات الخاصة التی لابد من الاهتمام والعنایة بها ، وذلک لما یعانیه الأطفال فی هذه الفئة من إعاقة نمائیة عامة تؤثر علی مظاهر النمو المتعددة للطفل وتؤدی إلی انسحابه وانغلاقه علی نفسه ، کما أن التوحد یعتبر من أکثر الإعاقات النمائیة صعوبة بالنسبة للطفل (مجدی فتحی غزال،2007، 4)

ولقد کان أول من عرف التوحد الطبیب النفسی لیوکانرLeoKanner عام 1943م ، حیث قام من خلال ملاحظته لإحدی عشرة حالة بوصف السلوکیات والخصائص الممیزة للتوحد والتی تشتمل علی عدم القدرة علی تطویر علاقات مع الآخرین ، والتأخر فی اکتساب الکلام ، واستعمال غیر تواصلی له ، ونشاطات لعب نمطیة تکراریة ، والمحافظة علی التماثل وضعف التخیل والتحلیل ، وقد استعمل مصطلح التوحد Autism لأول مرة للتعبیر عنها ، وتتابعت البحوث والدراسات فی محاولة لإجلاء الغموض عنه ، ولکن مازالت غیر قادرة علی الغوص داخل النفس البشریة ، وقدرة الله سبحانه وتعالی .(شاکر عطیة قندیل ، 1998،ص 277).

والتوحد کلمة مترجمة عن الیونانیة وتعنی العزلة أو الانعزال ، وبالعربیة أسموه الذواتیة (وهو إسم غیر متداول ) ، والتوحد لیس الانطوائیة ، وهو کحالة مرضیة لیس انعزالاً  فقط ولکن رفضاً للتعامل مع الآخرین .( عادل شبیب ،2008، 17)

 

(*) مدرس بالمرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی

 ولذا ظهر الدمج الذی شهدت تطوراً مضطرداً وملحوظاً من النواحی الکمیة على المستویین العالمی والمحلی ، یتمثل فی إزدیاد عدد الفصول المدمجة فی المدارس العادیة ، وتوسعها جغرافیاً الأمر الذی یشیر إلى التحاق أعداد کبیرة ومتنوعة من التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة بهذه البرامج ، ولذلک یجب توفیر الخدمات التربویة والتعلیمیة لهؤلاء التلامیذ فى مدارس التعلیم العام لتحسین أدائهم الأکادیمی، وزیادة قدراتهم على التکیف الاجتماعی، وتعزیز مفهوم الذات لدیهم، وتدعیم جسور التفاهم والعطاء والثقة فى المجتمع کله، فضلاً عن الاعتبارات الإنسانیة، والقانونیة، والتربویة، والاقتصادیة. (فاروق الروسان، 1998 ،ص27)

والصورة الحقیقیة للدمج التى یتطلع إلیها التربویون هو ذلک الدمج التربوى الذى  یمکن تحقیقه فی أى مستوى من مستویات التعلم من مرحلة ما قبل المدرسة إلى المرحلة الثانویة، حیث یعد معلم الفصل العادى مسئولاً عن التلامیذ المعاقین، ولذا یقوم بتعدیل طرائق التعلیم، ومحتوى المنهج حیث یتیح لجمیع الأطفال الالتحاق بالبرامج العادیة، والتى تکون على مستوى یتناسب مع قدرات کل طفل ومن الفئات المستهدفة للدمج الأطفال التوحدین.(الیونسیف، 2013،ص 17).

یعد المعلم عصب العملیة التعلیمیة بل والعامل الرئیسی الذى یتوقف علیه نجاح التربیة فی تحقیق أهدافها ، فالمعلم بتوجیهه وإرشاده  وخبرته یسهم فی تنمیة المتعلم تنمیة متکاملة متوازیة تشمل المتعلمین العادیین وذوی الاحتیاجات الخاصة ، ویمکن للمعلم أن یقوى ثقة المتعلم بنفسه، وینمى روح الإبداع لدیه ، ویثیر تفکیره وبحثه وراء العلم .ولذا کانت الحاجة المستمرة إلى إعداد المعلم ثقافیاً ومهنیاً وأکادیمیاً لتمکینه من اکتساب الکفایات اللازمة لأداء أدواره  تربویاً.

وإذا کانت عملیة إعداد المعلم وتدریبه بصورة عامة تحظى باهتمام کبیر ، فان قضیة إعداد معلم التربیة الخاصة یجب أن تأخذ اهتماماً أکبر نتیجة للصعوبات التى تواجه کلیات التربیة فى إعداد معلمى التربیة الخاصة وتدریبهم والتى من أهمها ندرة المختصین فى مجال التربیة الخاصة مع زیادة الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة المدمجین فی مدارس التعلیم العام. (عبدالعزیز بن محمد العبد الجبار،2003،ص140)

کما أوصت الدراسات  بأهمیة التطویر المهنى التخصصى للمعلم ، وحاجته إلى مصادر جدیدة ومعلومات قائمة على الدراسات والبحوث للتعرف على التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة المدمجین فی التعلیم العام، من خلال فهم عملیة التعلم فهماً سلیماً ومراجعة المناهج الدراسیة ومدى ارتباطها بالنمو العقلى والمعرفی للتلامیذ ومدى مراعاتها الفروق الفردیة بینهم، منها دراسة منال عمر باکرمان(2002) والتی تناولت إعداد المعلم للتعامل مع الأطفال ذوى صعوبات التعلم فى مدرسة المستقبل ، ودراسة عبدالعزیز بن محمد العبد الجبار (2003) التی تهدف إلى تعرف أهم البرامج التدریبیة اللازمة لمعملى التربیة الخاصة ، وأثر متغیرات العمر والخبرة والمؤهل  التعلیمی والتخصص والدورات التدریبیة فی أهمیة تلک البرامج من قبل معلمى التربیة الخاصة، ودراسة هناء حسنى على(2009) التی تهدف إلى تنمیة مهارات التدریس لذوى الاحتیاجات الخاصة والوعى بحقوقهم لذى معلمى الدراسات الاجتماعیة فی ضوء برنامج قائم على التفکیر الجمعى ، ودراسة جمال الخطیب (2006) التی تناولت مستوى معرفة معلمى الصفوف العادیة  بالصعوبات التعلیمیة وأثر برنامج لتطویره فی القاعات التدریسیة لهؤلاء المعلمین ، ودراسة  باترک هولین وأخرون Patricia Howlin  (2007) التی هدف لتقییم فعالیة برنامج تدریب المعلم الخبیر بالنسبة للأطفال الذین یعانون من اضطراب طیف التوحد باستخدام نظام الاتصالات تبادل الصور (PECS) ، ودراسة محمد کمال أبو الفتوح أحمد عمر (2011) التی تهدف إالی التعرف علی طبیعة اتجاهات معلمی المدارس الإبتدائیة نحو دمج أطفال الأوتیزم مع أقرانهم فی المدارس العامة فی ضوء بعض المتغیرات ، ودراسة لوتون، کاثی Lawton; Kasari (2012) التی تهدف تقییم المعلمین فی المدرسة العامة لتنمیة المهارات لدی التلامیذ ذوی التوحد ، و تشیر النتائج إلى أن المعلمین کانوا قادرین على تحسین العجز الأساسیة للأطفال الذین یعانون من التوحد فی مرحلة ما قبل المدرسة العامة.

وقد اقترحت الدراسات السابقة التى اهتمت ببرامج إعداد  معلم ذوى الاحتیاجات الخاصة ما یلی:

-       ضرورة تقدیم برنامج  إعداد المعلمین قبل الخدمة على تطویر المواقف الإیجابیة من الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة .

-       التأکید على أن المهارات والمعارف اللازمة لتعلیم هؤلاء الأطفال هی ذاتها المهارات والمعارف المطلوبة للتعلیم الجید.

-       الاهتمام بمستوى کفاءة المعلم أثناء التعامل مع الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة عند منح شهادات مزاولة مهنة التعلیم.

-       ضرورة إعداد طلاب کلیات التربیة إعداداً یؤهلهم للتعامل مع الفئات الخاصة .

-       ضرورة عقد دورات تدریبیة لمعلمی الجغرافیا أثناء الخدمة لتأهلیهم مهنیاً وأکادیمیاً للتدریس لهذه الفئات والتعامل معهم .

إن إعداد المعلم قبل الخدمة یتطلب بذل الکثیر من المجهود؛  لیکتسب الطالب المعلم المهارات والمعلومات اللازمة للتعامل بإیجابیة فی الفصول الدراسیة بعد التخرج ،  خاصة فى الفصول الدراسیة التی یکون فیها دمج للتلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة  . وبما أن التوحد فئة من ذوی الاحتیاجات الخاصة  ، ومن ثم تستحق الاهتمام کما استحقت الفئات ذوی الاحتیاجات الخاصة هذا الاهتمام  ، ورغم  ذلک خلت فی حدود علم الباحثة من دراسات وبحوث تناولت إعداد معلم التلامیذ ذوی التوحد علی وجه الخصوص مما وجه الباحثة لتناول هذا الموضوع .

      وقد استخدم هذا البحث  مدخل تعلیمی یتحمل فیها المتعلم مسؤولیة تعلیم ذاته ، واکتسابه أسالیب ومهارات البحث والتنقیب عن المعلومات والحقائق والمهارات ذاتیاً ، فالطالب القادر علی تعلیم نفسه ذاتیاً هو الذی یستطیع الاستمرار فی متابعة کل جدید ومستحدث بعد الانتهاء من دراسته، ومن ثم کان التعلم الذاتی من أفضل المداخل المناسبة لهذا الغرض .

فالتعلم الذاتی یقصد به ذلک اللون من التعلم الذی یقوم فیه الطالب بالمرور بنفسه بالمواقف التعلیمیة المختلفة والمتنوعة لاکتساب المهارات والمعلومات ، ویقوم الطالب فیه بالدور الأکبر للحصول علی المعرفة . هذا وتعددت أسالیب التعلم الذاتی مثل أسلوب المودیولات ،وأسلوب الرزم التعلیمیة، وأسلوب التعاقدات ،  وأسلوب التعلم الفردى الوصفى ، وأسلوب التعلم الاتقانی. (صلاح الدین عرفه،  2005،ص 35).

مشکلة البحث:

أولاً: الاحساس بالمشکلة :

هناک عدة أمور أسهمت فى الشعور بمشکلة البحث منها :

• بالرغم من أهمیة ذوی الاحتیاجات الخاصة وبصفة عامة  والتوحد بصفة خاصة إلا أننا نلاحظ شکوی من معوقات خاصة بالمعلم ،والمناهج ،والمدرسة، والمجتمع ،والتمویل ، هذا ما أکدته دراسة عبد الباقی محمد عرفة سالم (2007) التی تهدف إلی إلی وضع خطة مناسبة للتوسع فی دمج الأطفال من ذوی الاحتیاجات الخاصة فی مصر ، ومن نتائجها أن دمج ذوی الاحتیاجات الخاصة فی مصر یعانی الکثیر من المعوقات التی تحد من تحقیق أهدافه.
• ولذلک أصدرت وزارة التربیة والتعلیم قراراً وزاریاً رقم (264) بتاریخ 11/7/2011م  بشأن قبول التلامیذ ذوی الإعاقة البسیطة بمدارس التعلیم العام ومن ضمنهم أطفال ذوی التوحد  ملحق رقم (1) .
• یفتقد الطفل التوحدی إلى لغة التواصل التی تربطه مع البیئة والمجتمع ، وبذلک یصعب علیه الانسجام مع الغیر ویعرضه إلى انفعالات حادة وتزداد هذه الصعوبات کلما تقدم فی العمر،  لذا فهو یحتاج إلى أسلوب خاص للتعامل معه , وهذا الأسلوب یشمل کل مجالات الحیاة سواء الاجتماعیة أو الانفعالیة أو طریقة تعلیمه .
• ولذلک شعرت الباحثة بافتقار الطالبة المعلمة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد فی تعلم الجغرافیا ، کما أن إعداد معلم یمتلک مهارات التدریس اللازمة لهذه الفئة یعد مطلباً أساسیاً فی برنامج إعداد المعلم خاصة، کما أن هذه الفئة من التلامیذ موجودة مع العادیین فی الفصول الدراسیة ،  حیث أن معظم المدرسین ینقصهم الإعداد الخاص اللازم للتدریس وإدارة الصف لتلامیذ ذوى التوحد فی الفصل الدراسی العادی .
• لقد أوصت الدراسات السابقة بأهمیة تنمیة المهارات لدی المعلم والاهتمام بالتلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة بصفة عامة واالتوحد بصفة عامة، ومنها دراسة میراندا-ینیه وأخرون(1992) Fredrika Miranda-Linné  : ، ودراسة تاکوهاجیوارا و بریندا سمیث مایلز Taku H ,and Brenda , S , M ,(1999) ، ودراسة نیوسوم دیفیس وأخرون   Newsom-Davis and anther(1999) ، ودراسة هنری م. یلمان وأخرون Henry M. Wellman (2002) ، ودراسة مجدی فتحی غزال (2007) ، ودراسة ریتا جرودان Rita Jordan(2008)، ودراسة حمادة محمد مسعود إبرهیم (2009)، ودراسة کلایدیز وکورن )- Gladys ,W. Corrine , D 2000 ) ،و دراسة إریک یارErik Jahr (2001) ، ودراسة سمیتا شوکلا-میهتا وأخرون  Smita.Mehta ,(2010) ، ودراسة سها علی حسین وعلی مکی مهدی(2010) ، دراسة ویتنی مورز Waitney,M,A (2013) ، دراسة الیونسیف(2013) .

کما خلصت الدراسات السابقة التی تناولت التلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة المدمجین فی التعلیم العام بصفة عامة والتوحد بصفة خاصة إلی ما یلى :

-     ضرورة إعداد برامج علاجیة للتغلب على الصعوبات التی تواجه التلامیذ ذوی احتیاجات الخاصة فی المدارس العادیة.

-     ضرورة إعداد معلم الاحتیاجات الخاصة بصفة عامة ومعلم التوحد بصفة خاصة والتنوع فی استخدام استراتیجیات التدریس المناسبة لهذه الفئات .

-     فی حدود علم الباحثة قد لا تتوفر فی کلیات التربیة فی مصر برامج إعداد خاصة لمعلمی التلامیذ ذوی اضطراب التوحد .

-     لا توجد أبحاث عربیة (على حد علم الباحثة ) تناولت برامج لإعداد معلمی ذوی التوحد فی تعلم الجغرافیا ،وذلک علی الرغم من الاهتمام الدولى والاقلیمی والمحلى بإعداد معلم ذوى الاحتیاجات الخاصة فی التعلیم العام  قبل الخدمة وأثناءها.

ثانیاً: تحدید المشکلة:

تتحدد مشکلة البحث فی  قصور الطالبة المعلمة على فهم خصائص التلامیذ ذوى  التوحد  ومهارات التدریس المناسبة لهم ، ومن هنا ظهرت الحاجة إلى إعداد برنامج لتدریب الطالبة المعلمة على مهارات تخطیط التدریس المناسبة لهم ، والتعامل معهم بإیجابیة ، ولمسایرة الاهتمامات العالمیة بهذه الفئة ، وللتصدی لهذه المشکلة یحاول البحث الإجابة عن  السؤال الرئیس  التالی :

کیف یمکن بناء برنامج مقترح قائم علی المدیولات التعلیمیة لتنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا؟

ویتفرع عن هذا السؤال الأسئلة البحثیة التالیة:

1. ما مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  لدی الطالبة المعلمة ؟
2. ما أسس بناء برنامج مقترح قائم علی المدیولات التعلیمیة لتنمیة مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدی الطالبة المعلمة ؟
3. ما التصور المقترح  لبرنامج مقترح قائم علی المدیولات التعلیمیة لتنمیة مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  لدی الطالبة المعلمة ؟
4. ما فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة التحصیل المعرفى لدى الطالبة المعلمة لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  تعلم  الجغرافیا ؟
5. ما فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدی الطالبة المعلمة ؟

فروض البحث:

الفرض الأول:

 یوجد فرق دال احصائیاً عند مستوى0.5 بین متوسطى درجات الطالبات المعلمات فی التطبیقین (القبلی والبعدى) للاختبار التحصیلی  لصالح التطبیق البعدی .

الفرض الثانی:

یوجد فرق دال احصائیاً عند مستوى 0.5 بین متوسطى درجات الطالبات المعلمات فى التطبیقین (القبلی  والبعدى) لاختبار مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لصالح التطبیق البعدی .

أهداف البحث:

یهدف البحث الحالى إلى :

1. تحدید مهارات تخطیط التدریس المناسبة للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدى الطالبة المعلمة.
2. إعداد برنامج مقترح قائم على المدیولات التعلیمیة لتنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدى الطالبة المعلمة .
3. الکشف عن فاعلیة البرنامج المقنرح فی تنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  لدى الطالبة المعلمة.
4. الکشف عن فاعلیة البرنامج المقنرح فی تنمیة التحصیل المعرفی للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  لدى الطالبة المعلمة.

حدود البحث

تقتر هذه الدراسة علی  طالبات الفرقة الرابعة شعبة جعرافیا وقد بلغ عددهن (40) طالبة تم اختیار هذه الفرقة لسببین هما:

1. سبق لهذه الفرقة دراسة مادة طرق تدریس ذوى الاحتیاجات الخاصة مما ساعد الباحثة على  إجراء البحث .
2. حاجة هذه الفرقة الرابعة إلى التعرف على فئة التوحد المدمجین فی التعلیم العام ، واستراتیجیات التدریس المناسبة لهم، وذلک لأنهن على مشارف التخرج والعمل الفعلى والذى یمکن أن تدرسه لهذه الفئة فی الفصول العادیة .

مناهج البحث:

1. المنهج الوصفى التحلیلی وذلک فیما یخص إعداد الإطار النظری للبحث.
2. المنهج التجریبی وذلک فیما یخص تطبیق البحث والکشف عن مدى صحة الفروض.
3. واتبعت الباحثة التصمیم التجریبی ذا المجموعة الواحدة مع القیاس القبلی والبعدی.

مصطلحات البحث:

(الدمج - التوحد-  مهارات تخطیط التدریس- المدیولات التعلیمیة)

الدمج

لقد تعددت تعریفات الدمج منها :

الدمج مفهوم یفید خدمة الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة داخل البرنامج الدراسی العادی مع تزویدهم بالعاملین المتخصصین والخدمات المساعدة، ویرتبط هذا المفهوم بقرینه الآخر "البیئة الأقل تقییداً"Least Restricitve  وقد أصبح أکثر نجاحاً وفاعلیة عندما استخدم فی تنفیذه مجموعة من العاملین المتخصصین مثل معلم غرفة المصادر أو المعلم المستشار أو المتجول (عبدالعزیز الشخص، 2006).

الدمج أسلوب تربوی یتم من خلاله إلحاق الأطفال المعاقین مع الأطفال العادین فی المدارس العامة التی یمارس من خلالها مختلف الأنشطة التربویة بما فیها التعلیمیة والإجتماعیة والتعلیمیة مع إمدادهم بالخدمات الخاصة إذا لزم الأمر بما یساعدهم علی أن یتطوروا اجتماعیاً وفکریاً وشخصیاً من خلال الاتصال والتفاعل.(خالد عوض البلاح والفرحاتی السید محمود ، 2009، ص1352).

فی ضوء التعریفات السابقة :

یعرف البحث الحالی الدمج بأنه أسلوب تربوی یتم من خلاله یتم  الحاق اللأطفال ذوی التوحد الخفیف مع الأطفال العادین فی المدارس العامة التی یمارس من خلالها مختلف الأنشطة التربویة المختلفة ، مع إمدادهم بالخدمات الخاصة إذا لزم الأمر بما یساعدهم علی أن یتطوروا اجتماعیاً وفکریاً وشخصیاً.

التوحد

لقد تعددت تعریفات التوحد منها :

    تعریفWallace)  ) بأنه ( اضطراب ارتقائی عام یتمیز بقصور التفاعل الاجتماعی وقصور التواصل ومدى محدود من الأنشطة والاهتمامات وعادة ما یبدأ قبل الشهر الثلاثین من العمر.Wallace) ، 1997، 34).

   تعریف الجمعیة الأمریکیة للطب النفسی (هو إعاقة تطوریة تؤثر بشکل ملحوظ فی التواصل اللفظی وغیر اللفظی والتفاعل الاجتماعی وتظهر الأعراض الدالة علیه وبشکل ملحوظ قبل سن الثالثة من العمر وتؤثر سلباً فی أداء الطفل التربوی). (American psychiatric Association. Diagnostic and statistical of mental disorder ، 1994، 40)

کما تعرفه الجمعیة الوطنیة للأطفال التوحدین (National Society For Autistics Children) بأنه " عبارة عن المظاهر المرضیة الأساسیة التی تظهر قبل أن یصل الطفل إلی 30 شهراً ویتضمن الاضطرابات التالیة :

-       اضطرابات فی سرعة أو تتابع النمو.

-       اضطرابات فی الاستجابات الحسیة للمثیرات .

-       اضطرابات فی التعلق أو الانتماء للناس والأحداث .

-       اضطرابات فی الکلام واللغة والمعرفة .

-       وجود سلوکیات نمطیة غیر هادفة ومتکررة بشکل واضح .

     تعریف منظمة الصحة العالمیة التوحد بأنه "اضطراب نمائی یظهر قبل سن ثلاثة سنوات ویبدو علی شکل عجز فی استخدام اللغة، واللعب، والتفاعل، والتواصل الاجتماعی.(عادل جاسب ،2008، 17)

فی ضوء التعریفات السابقة:

     یعرف البحث الحالی الطفل التوحدی بأنه الطفل الذی بفقد  التواصل اللفظی وغیر اللفظی والتفاعل الاجتماعی مع الآخرین ، وانشغاله فی أنشطة تکراریة وحرکات نمطیة ومقاومة التغیر فی البیئة أو مقاومة التغیر فی الروتین الیومی واستجابة غیر مألوفة للخبرات الحسیة ، والذی یمکن دمجه مع الأطفال العادین فی مدارس التعلیم العام .

مهارات تخطیط التدریس

یقصد بمهارات تخطیط التدریس فی هذ البحث هی کافة أداءات الطالبة المعلمة لتخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمحین فی التعلیم العام أثناء تعلم الجغرافیا وتشتمل المهارات علی:

أولاً: صیاغة الأهداف الإجرائیة.

ثانیاً: اختیار أسالیب التهیئة المناسبة لهم.

ثالثاً: اختیار الوسائل التعلیمیة المناسبة لهم.

رابعاً: تصمیم الأنشطة التعلیمیة المناسبة لهم.

خامساً:اختیار طرق التدریس المناسبة لهم.

سادساً: تحدید أسالیب التقویم المناسبة لهم.

المدیولات التعلیمیة:

تبنی البحث الحالی تعریف صلاح الدین عرفة  بأنه  وحدة تعلیمیة مصغرة ، تتضمن مجموعة من الأنشطة التعلیمیة/التعلمیة وأنشطة التقییم والمراجعة روعی عند تصمیمها أن تکون مستقلة ومکتفیة بذاتها بالإضافة إلی قائمة من الأهداف المحددة بصورة دقیقة والاختبارات التشخیصیة والتکوینیة والنهائیة المناسبة لها. ( صلاح الدین عرفة، 2005، ص368)

خطوات البحث وإجراءاته

للإجابة عن تساؤلات البحث تم إتباع الخطوات التالیة:

أولاً: إعداد قائمة بمهارات تخطیط التدریس(الرئیسة - الفرعیة) للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام اللازمة للطالبة المعلمة شعبة جغرافیا ویتم ذلک من خلال المصادر التالیة :

أ‌- الدراسات والبحوث العربیة والأجنبیة فی مجال التدریس لذوی الاحتیاجات الخاصة.

ب‌-   الکتب والمراجع العربیة والأجنبیة التی تناولت موضوع مهارات تخطیط التدریس (الرئیسة - الفرعیة) لدی التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة بصفة عامة، والتلامیذ ذوی التوحد بصفة خاصة.

ج‌-    فی ضوء الدراسة النظریة للبحث الحالی التی تم إعدادها.

د‌-      طبیعة التلامیذ ذو التوحد المدمجین فی التعلیم العام والمشکلات التی تواجههم.

ه‌-       إعداد قائمة بمهارات تخطیط التدریس (الرئیسة - الفرعیة) المناسبة للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام، التی یجب أن یتضمنها برنامج فی مهارات التدریس لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا. ثم عرضها علی مجموعة من المحکمین لإبداء الرأی فیها وإعادة تعدیلها فی ضوء أرائهم وصولاً للصورة النهائیة .

ثانیاً: تحدید أسس بناء برنامج لتنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  قائم على المدیولات التعلیمیة .

ثالثاً: بناء برنامج لتنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  قائم على المدیولات التعلیمیة ویشتمل ذلک :

-       أهداف البرنامج .

-       محتوی البرنامج.

رابعاً: تطبیق البرنامج ویتطلب إعداد الأدوات والإجراءات التالیة:

‌أ-       بناء اختبار تحصیلی للمعلومات والمعارف فی البرنامج مع التأکد من صدقة ثباته.

‌ب-  بناء اختبار مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام والتأکد من صدقة ثباته.

‌ج-    تحدید عینة البحث، التصمیم التجریبی المستخدم.

‌د-      تطبیق  الاختبار التحصیلی، واختبار مهارات تخطیط التدریس تطبیقاً قبلیاً علی عینة البحث .

‌ه-       تطبیق البرنامج المقترح.

‌و-     تطبیق  الاختبار التحصیلی ، واختبار مهارات تخطیط التدریس تطبیقاً بعدیاً علی عینة البحث .

‌ز-     رصد النتائج وتحلیلها ومعالجتها إحصائیاً .

‌ح-    تقدیم التوصیات والمقترحات.

أهمیة البحث:

‌أ-       بالنسبة للطالبة المعلمة :

1. اکتساب الطالبة المعلمة لمهارات تخطیط التدریس لذوى  الاحتیاجات الخاصة المدمجین فی التعلیم العام  بصفة عامة ولذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  بصفة خاصة.
2. تزوید الطالبة المعلمة بالمعارف والحقائق والمفاهیم المرتبطة لذوى الاحتیاجات الخاصة المدمجین فی التعلیم العام  بصفة عامة ولذوی التوحد بصفة خاصة.
3. اکتساب الطالبة المعلمة للعدید من المهارات التی لها تأثیر ایجابی علی مستقبل حیاتهم، من خلال دراستهم للبرنامج المعد فی ضوء مدخل التعلم الذاتی (المدیولات التعلیمیة) ، هذا فضلاً عن تدریبها علی استخدامهم أحد المداخل التدریسیة الهامة مع طلابهم مستقبلاً.

‌ب-   بالنسبة مخططی برامج إعداد الطالب المعلم:

1. یلفت هذا البحث النظر أنظار مخططی برامج إعداد الطالب المعلم بضرورة الاهتمام بالفئات الخاصة بصفة عامة والتوحدین بصفة خاصة.
2. یمکن الاستفادة من نتائج هذا البحث فی مجال تطویر برامج إعداد معلمی الجغرافیا وکذلک برامج تدریبهم أثناء الخدمة .
3. تزوید مخططی برامج إعداد المعلم بقائمة بمهارات تخطیط التدریس اللازمة لمعلمی الجغرافیا لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لیسترشدو بها أثناء إعداداهم برامج مماثلة .
4. قدم اختبارین أحدهما لمهارات تخطیط التدریس اللازمة لمعلمى الجغرافیا لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام ، والآخر تحصیلی یمکن الإفادة بهما عند إعداد برامج إعداد معلم الجغرافیا وتدریبه.

‌ج-      الباحثین:

1. یلفت أنظار الباحثین إلی استخدام المدیولات التعلیمیة فی إعداد البرامج تبعاً لتخصصاتهم.
2. یسهم هذا البحث بمجاله ونتائجه فی فتح أفاق جدیدة فی مجال التربیة الفئات الخاصة بصفة عامة والمدمجین فی التعلیم العام بصفة خاصة .

الإطار النظری للبحث

الأهداف البحثیة للإطار النظری :

من أساسیات البحث التربوی الجید إعداد إطاراً نظریاً واضح وشامل یعمل علی توجیه أعمال البحث ویقدم مبرراً علمیاً لکل عنصر من عناصره، وبناء علی ذلک فإن الإطار النظری للبحث یعرض العدید من النقاط التی کان لکل منها هدف من وراء إعدادها والتی یمکن تصنیفها فی خمس موضوعات رئیسة هی: 

• الموضوع الأول : یتناول الدمج مفهومه وأهمیته ، وهذا الجزء من الإطار النظری یهدف إلی مساعدة الباحثة عند إعداد البرنامج المقترح  والتی استندت إلیها الباحثة عند إعدادها لأدوات البحث .
• الموضوع الثانی : یتناول التوحد ومفهومه و خصائص التلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام ، هذا الجزء من الإطار النظری یهدف إلی مساعدة الباحثة عند قائمة بمهارات تخطیط التدریس المناسبة للتلامیذ ذوی التوحد ، و إعداد البرنامج المقترح  والتی استندت إلیها الباحثة عند إعدادها لأدوات البحث .
• الموضوع الثالث : یتناول الجغرافیا وعلاقتها بالتوحد والمشکلات التی تواجه التلامیذ ذوی التوحد فی تعلم الجغرافیا ، هذا الجزء من الإطار النظری یهدف إلی مساعدة الباحثة عند قائمة بمهارات تخطیط التدریس- الرئیسة والفرعیة - المناسبة للتلامیذ ذوی التوحد، فضلاً عن رغبتها فی أن یلفت هذا الجزء من البحث أنظار واضعی ومطوری مناهج الجغرافیا فی مراحل التعلیم المختلفة إلی ضرورة مراعاة خصائص هؤلاء التلامیذ فی تلک المناهج.
• الموضوع الرابع : یتناول مهارات تخطیط التدریس لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام، هذا الجزء من الإطار النظری یهدف إلی مساعدة الباحثة عند قائمة بمهارات تخطیط التدریس - الرئیسة والفرعیة - المناسبة للتلامیذ ذوی التوحد ، و إعداد البرنامج المقترح  والتی استندت إلیها الباحثة عند إعدادها لأدوات البحث .
• الموضوع الخامس : یعرض هذا الجزء لأسلوب المدیولات التعلیمیة من حیث مفهومه وطبیعته ومبررات استخدامه، وقد هدفت الباحثة من وراء إعدادها هذا الجزء إلی تحدید الأسس التی یقوم علیها التعلم المدیولی والتی سوف یتم الارتکاز علیها عند بناء البرنامج.

وفیما یلی تفصیل لهذه الموضوعات علی النحو التالی :

أولاً: الدمج وأهمیته.

یعد الدمج أحد الاتجاهات الحدیثة فی التربیة الخاصة، وهو یتضمن وضع الأطفال ذوى الإعاقة البسیطة فی المدارس العادیة مع اتخاذ الإجراءات التی تضمن استفادتهم من البرامج التربویة المقدمة فی هذه المدارس.

الدمج هو إتاحة الفرص للأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة للإنخراط فی نظام التعلیم کإجراء للتأکید على مبدأ تکافؤ الفرص فی التعلیم، و مواجهة الاحتیاجات التربویة الخاصة بالطفل ذوی الاحتیاجات الخاصة ضمن إطار المدرسة العادیة وفقاً لأسالیب، ومناهج، ووسائل دراسیة تعلیمیة مناسبة، ویشرف على تقدیمها جهاز تعلیمی متخصص، إضافة إلی کادر التعلیم فی المدرسة .(راندا مصطفی ،2007، ص295).

أهمیة دمج ذوى الاحتیاجات الخاصة بمدارس وفصول العادیین

1. إتاحة الفرص لجمیع الأطفال المستهدفین للدمج  للتعلیم المتکافئ والمتساوی مع غیرهم من الأطفال.
2. إتاحة الفرصه للأطفال العادیین للتعرف على الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة عن قرب وتقدیر مشاکلهم ومساعدتهم على مواجهة متطلبات الحیاة
3. مساعدة الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة فی بیئتهم المحلیة والتخفیف من صعوبة انتقالهم إلى مؤسسات ومراکز بعیده عن بیئتهم وخارج أسرهم لاسیما أطفال المناطق الریفیة والبعیدة عن مؤسسات ومراکز التربیة الخاصة
4. احتواء أکبر نسبه من الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة الذین لا تتوفر لدیهم فرصاً للتعلیم.
5. تعدیل اتجاهات العاملین فی المدارس من قیادة مدرسیة ومعلمین وأولیاء أمور نحو الطفل ذوی الاحتیاجات الخاصة من کونها اتجاهات تمیل إلى السلبیة إلى أخرى أکثر ایجابیة
6. تقلیل الفوارق الاجتماعیة والنفسیة بین الأطفال أنفسهم وتخلیص الطفل ذوى الاحتیاجات الخاصة وأسرته من الوصمة التی یمکن أن یخلقها وجوده فی مدارس التربیة الخاصة، وإعطاؤه فرصة أفضل، ومناخا أکثر تناسباً لینموا نمواً أکادیمیاً واجتماعیاً ونفسیاً سلیماً إلى جانب تحقیق الذات وزیادة دافعیته نحو التعلیم ونحو تکوین علاقات اجتماعیة سلیمة مع الغیر.
7. الترکیز بعمق علی مهارات اللغة لذوی الاحتیاجات الخاصة فی المدارس العادیة من منطلق أن تعلم اللغة لا یتم بالصدفة وإنما یعتمد علی عوامل بیئیة ویعد النمو اللغوی مهما جدا للأطفال المدمجین حیث یسهل نجاحهم من خلال التفاعلات الیومیة مع الآخرین.
8. المردود الاقتصادی مهم ومحوری فى عملیة احتواء الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة کونه یجعلهم فى مرتبة متساویة مع العادیین ومن ثم تأهیلهم للأعمال والمهام المناسبة لهم مما یجعلنا نستثمر شریحة مهمة من شرائح المجتمع. ( عادل بدر ، 2007، ص ص 27-28).

ثانیاً: التوحد وخصائص التلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام .

التوحد Autism  أو الذاتیة هی مصطلح یستخدم فی وصف حالة اضطراب نمائی عام یتصف بظهور قصور نوعی فی العلاقات الاجتماعیة وعجز معرفی واضطرابات فی التواصل واللغة وتظهر هذه الخصائص وتشخص قبل سن الثالثة من العمر، والتوحد نوع من الإعاقات التطوریة سببها خلل وظیفی فی الجهاز العصبی المرکزی (المخ)  یتمیز بالتوقف أو قصور فی نمو الإدراک الحسی واللغوی وبالتالی القدرة على التواصل والتخاطب والتعلم والتفاعل الإجتماعی، یصاحب هذه الأعراض نزعة إنطوائیة تعزل الطفل الذی یعانی منها عن وسطه المحیط ،  بحیث یعیش منغلقا على نفسه لا یکاد یحس بما حوله وما یحیط به من أفراد أو أحداث أو ظواهر،  ویصاحبه ایضاً اندماج فی حرکات نمطیة أو ثورات غضب کرد فعل لأی تغیر فی الروتین.(شاکر عطیة قندیل ، 1998،ص 277 .( 

کذلک یعتبر التوحد أو الذواتیة إعاقة متعلقة بالنمو وعادة ما تظهر خلال السنوات الأولی من العمر ، وهی تنتج عن اضطراب فی الجهاز العصبی مما یؤثر علی وظائف المخ .ویتصف اضطراب التوحد بشذوذ فی السلوک یشمل ثلاث نواح أساسیة هی :

-       خلل فی التفاعل الاجتماعی.

-       خلل فی التواصل والنشاط التخیلی.

-       القلة الملحوظة للأنشطة والاهتمامات والسلوک المتکرر آلیاً.(عادل شبیب،2008، ص 17)

وهناک خصائص عامة تتوفر لدى الأطفال المصابین بأعراض التوحد کما أوضحها ،Howard& Orlansky)، 1992، 21) هی :

-       العجز الجسمی الظاهری.

-       البرود العاطفی الشدید .

-       الاثارة الذاتیة ( القیام بأعمال نمطیة مثل الدوران حول النفس أو الأشیاء , هز الجسم للأمام والخلف , التلویح بالذراعین ).

-       سلوک إیذاء الذات ونوبات الغضب .

-       الکلام النمطی ( إعادة لکلام الغیر أو الهمهمة بکلمات غیر مفهومة )

-       قصور السلوک.

ومن الخصائص التشخیصیة للأطفال التوحیین فی دلیل التشخیص الثالث لرابطة الطب النفسی الأمریکی :

-       قصور فی فهم مشاعر وأحاسیس الأخرین .

-       عدم السعی للراحة عند التعب أو المساعدة عند الخطر.

-       اللعب الإنفرادی.

-       عدم القدرة علی التقلید .

-       عدم  القدرة علی بناء صداقات مع الآخرین .

-       صعوبة فی التواصل غیر اللفظی.

-       حرکات جسمیة نمطیة وقسریة.

-       الترکیز فی التعامل علی جزء من البیئة .

-       التزام حاد بالتفاصیل الدقیقة فی المأکل والملبس والمشرب .

-       الالتزام الحاد بترتیب کل شیء فی نظام غیر قابل للتعدیل.

-       عدم الرغبة فی النظر فی وجوه الآخرین .(شاکر عطیة قندیل ، 2000،ص 46)

المشکلات التی تواجه تعلیم الطفل التوحدی:

هناک عدة مشکلات تؤثر فی تعلم الطفل التوحدی تتلخص فیما یلی :

-     یصعب علی الطفل التوحدی تعمیم المعارف والمهارات من موقف إلی أخر .

-     الاعتمادیة : حیث لا یستطیع الطفل التوحدی من بدء المهام بنفسه ، حتی یقوم من حوله بأن یطلب منه هذه المهام .

-     الانتقائیة الشدیدة للمثیرات فکثیر من الأطفال التوحدین یمیلون إلی الترکیز علی أجزاء معینة فی المهمة (اللون ، الشکل ....) دون الانتباه إلی باقی أجزاء المهمة، کأن ینتبه الطفل إلی جزء معین من الصورة بدلاً من الانتباه إلی صورة السیارة المکون الأساسی للصورة

-     الاعتماد علی المدخلات البصریة أکثر من المدخلات السمعیة .

-     وجود مشکلة فی إدراک وتعلم المعنی، حیث یعانون من اختلالاً وظیفیاً یجعلهم یوصفون بأنهم خارج الثقافة التی یعیشون فیها ، وبالتالی فإن ما یصل للطفل التوحدی من معانی تکون محدودة.

-     الاعتماد علی الذاکرة غیر منظمة .

-     یعانی الطفل التوحدی من ضعف فی فهم الذات .

-     لدیهم صعوبة فی ارتباطات بین الأحداث والأشیاء المختلفة ، علی الرغم من ارتباطها فیما بینها بصلة ما ، وبالتالی یصعب علیهم إدراک أوجه الشبه والاختلاف بین تلک الأشیاء.

-     یواجه صعوبات فی التصنیف والتنبؤ والتخیل والاستنتاج .(أمیر إبراهیم القرشی ، 2012،ص ص  334-335).

ثالثاً: الجغرافیا والتوحد:

یعد علم الجغرافیا هو العلم الذى یتناول توزیع مختلف الظاهرات الطبیعیة والبشریة على سطح الأرض،  وأى شئ یسهم فی تکوین البیئة التی یعیش فیها الإنسان. و تشمل الدراسات الجغرافیة دراسة الأرض والمجموعة الشمسیة وخطوط الطول ودوائر العرض ووصف وتحلیل الظواهر الطبیعیة والبشریة للأقالیم المختلفة علی سطح الأرض ، والجغرافیا کمادة دراسیة تهتم بدراسة العلاقات بین الإنسان وبیئته الطبیعیة ، واصبح دور الجغرافیا أکبر من مجرد وصف الظاهرات الطبیعیة والبشریة لیکون لها دوراً أساسیاً فی تحلیل المشکلات والقضایا التی تواجه المجتمع والتصدى لها والإستفادة منها فی الحیاة الیومیة ، لذا تعددت أهداف الجغرافیا ومنها:

-       إکساب التلامیذ المعلومات والمهارات والمفاهیم اللازمة لفهم البیئة المحیطة بهم .

-       تنمیة قدرة التلامیذ علی قراءة وتحلیل مصادر البیانات المختلفة .

-       تنمیة المهارات الاجتماعیة ومهارات البحث العلمى .

ولکى تتحقق أهداف تدریس الجغرافیا فقد اتفقت معظم الأراء والاتجاهات الحدیثة على أنه ینبغى أن یراعى فی تصمیم مقررات الجغرافیا الإهتمام بالترکیز علی ما من شأنه مساعدة التلامیذ علی فهم التعمیمات أکثر من المعلومات المحددة والاهتمام بالأنشطة التعلیمیة .(صلاح الدین عرفة 2004،ص240).

 

فوائد تعلیم الجغرافیا لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام.

تعتبر مادة الجغرافیا من أکثر المواد الدراسیة فائدة لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام من حیث ما یلی :

-       تساعد على توسیع خبراتهم بالبیئة المحیطة بهم.

-       تنمى لدیهم مهارات اتخاذ القرار وحل المشکلات.

-       تساعدهم على ملاحظة الظواهر الطبیعیة باستخدام الحواس المختلفة.

الصعوبات التی یعانی منها التلامیذ ذوى التوحد فی مادة الجغرافیا :

-       استخدام مقاییس الرسم.

-       استخدام الخرائط وفهم مدلول الألوان المستخدمة فی جمیع أنواع الخرائط.

-       تمثیل التضاریس ویقصد بها استخدام وفهم خطوط الکنتور فی تمثیل الظاهرات الطبیعیة .

-       القدرة على ترجمة رموز الخریطة إلى مدلولاتها الصحیحة.

-       استخدام الفکرة الرئیسیة والأفکار المدعمة لها .

-       تنظیم المعلومات الجغرافیة تفسیر الظاهرات الجغرافیة.

-       فهم الاختبارات التحصیلیة .

-       فهم أنواع أسئلة المقال المرکب والمستویات العلیا .

-       یصعب علیهم إدراک أوجه الشبه والإختلاف بین الطاهرات المختلفة. .(الیونسیف، 2013،ص ص 28-30).

وحیث أن التلامیذ  ذوى التوحد  لدیهم  قصور فی مهارات القراءة والکتابة والتهجى، وصعوبات مرتبطة بالمهارات العلیا مثل مهارات الإستماع وتدوین الملاحظات والتعبیر وتنظیم المادة المکتوبة ، کما أن هؤلاء التلامیذ لدیهم مشکلات مرتبطة بمهارات أداء الامتحان  واستراتیجیات المذاکرة وإکمال الأعمال الکتابیة .(ویتنی مورز Waitney,M,A ،2013 ص 154) ، فقد تعددت استراتیجیات التدریس المناسبة لهم منها استراتیجیة التعلم بالقرین واستراتجیة التعلم التعاونی والتعلم الفردی ،کما تتنوع أسالیب التقویم المناسبة لهم. ( عبد العلیم محمد عبد العلیم ، 2008، 123)  .

رابعاً: مهارات تخطیط التدریس لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام .

إن التطور العلمی والتکنولوجی السریع فی مجال التربیة الخاصة ، ارتباط تعلیم الفئات الخاصة بضرورة توفیر المعلم الکفء،  أصبح المعلم هو أهم عناصر العملیة التربویة،  فمهما توفر من مبان وأدوات ووسائل تعلیمیة ومناهج ،  تصبح دون جدوی ما لم یتوفر لها المعلم الکفء الذی یستطیع بمهاراته وکفایاتها استغلال  کل هذه الوسائل فی خدمة  وتطویر عملیة التعلیم ، فالمعلم هو الذی یؤثر فی تلامیذ عن طریق القدوة وحسن المعاملة والتفهم الواعی لظروفهم ، بل ویمتد التأثیر إلی حیاتهم وتشکیل شخصیتهم إلی درجة کبیرة .(إبراهیم عباس الزهیری ، 2003، 301) 

کما أن التلامیذ فی الصف الواحد ذوی قدرات متباینة، ویزداد هذا التباین عند التحاق التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة فی الفصل الدراسی ، وبسبب هذا التباین فإن مهارات التدریس یجب أن تتنوع وتختلف باختلاف الفئات الموجودة فی الفصل .( منی الحدیدی، جمال الخطیب ، 2005، 19) . لکى یتمکن المعلم من التدریس لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام لابد من أن یمتلک المعلم عدداً من المهارات تمکنه من التخطیط للدرس  وتنفیذه وتقویمه بما ییسر ویعالج حالة التلامیذ ذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام.

وقد تناولت الدراسات السابقة المهارات اللازمة لمعلمى ذوى الاحتیاجات الخاصة بصفة عامة منها :

-     دراسة  (أحمد عفت قرشم 2004،ص52): أعد قائمة بالمهارات اللازمة لمعلم التربیة الخاصة صنفها فی محاور ثلاثة :هى کفایات التخطیط للتدریس ، وتشمل على صیاغة أهداف الدرس  وتحدید الأنشطة التعلیمیة وعرض المادة العلمیة للموضوع والتدریس والتقویم، وکفایات تنفیذ الدرس وتشتمل علی التهیئة وتنویع طرائق التدریس وإثارة الدافعیة واستخدام الوسائل التعلیمیة وتشجیع المتعلمین على المناقشة ، وکفایات استخدام طرق الاتصال الخاصة بالتلامیذ وتشتمل على المعارف والمفاهیم والمهارات والاتجاهات التی تساعد المعلم من التعامل مع تلامیذه حسب ظروف إعاقاته.

-     دراسة خدیجة أحمد (2004): حددت الکفایات اللازمة للمعلم فى ظل نظام رعایة ودمج ذوى الاحتیاجات الخاصة فی مدارس العادیین ، وتوصلت إلى قائمة بهذه الکفایات تضمنت 75 کفایة موزعة على ستة محاور :صعوبات التعلم (6 کفایات)، والتربیة الخاصة(17کفایة)، وأسالیب التعلم (18کفایة) ،الصحة النفسیة، والإرشاد النفسی (17 کفایة) ، ومجال النمو (10کفایات) ،والاختبارات والمقاییس النفسیة(4کفایات).

-     دراسة مبارک عبد الله الذروة (2007): تهدف الدراسة إلى معرفة مدى فاعلیة برامج التدریب المقدمة لمعلمی الأطفال المعاقین ، وتم استخدام مقیاس تقدیر درجات مستوى المهارات الاجتماعیة لدى الأطفال التوحدین، مقیاس الکفایة المهنیة لمعلمى الأطفال التوحدیین. یعتمد البرنامج التعلیمی للدراسة على نظریة الإرشاد المعرفی السلوکی التی تقوم على تزوید المعلمین بمعلومات وحقائق بشأن خصائص الأطفال التوحدیین، وطرق التدریس اللازمة لتنمیة مهاراتهم الاجتماعیة.

-     دراسة مروة حسین إسماعیل طه  (2009): تناولت فعالیة برنامج مقترح مهارات التخطیط للتدریس لذوی صعوبات التعلم  لدی الطالبة المعلمة، قد أعدت قائمة بمهارات التخطیط للتدریس وقیاس فاعلیة البرنامج.

-     دراسة هناء حسنى (2009): أعدت قائمة بمهارات التدریس اللازمة لذوى الاحتیاجات الخاصة ، اقتصرت على مهارات تخطیط التدریس اللازمة لمعلمی الدراسات الاجتماعیة تمثلت فی:

• تحدید فئة ذوى الاحتیاجات الخاصة التی یدرس لها.
• تحدید نظام التدریس المناسب لفئات ذوى الاحتیاجات الخاصة التی یدرس لها (دمج-عزل).
• صیاغة الأهداف بصورة إجرائیة تناسب طبیعة ذوى الاحتیاجات الخاصة.
• اختیار الوسائل التعلیمیة المناسبة لذوى الاحتیاجات الخاصة.
• إعداد الأنشطة التعلیمیة المناسبة لذوى الاحتیاجات الخاصة.
• إعداد استراتیجیات التدریس المناسبة لذوى الاحتیاجات الخاصة.
• عرض الدرس وخطوات السیر فیه بما یتناسب مع طبیعة ذوى الاحتیاجات الخاصة.
• اختیار اسالیب التقویم وأسالیب التعزیز المناسبة لذوى الاحتیاجات الخاصة.

-     دراسة المرکز الوطنی للقیاس والتقویم (2013): قد أعد المرکز قائمة بمعاییر معلم التوحد، الجزء العام الذی یشترک فیه جمیع المعلمین ویشمل علی (11) معیاراً، والجزء التخصصی ویشمل (18) معیاراً، یتناول التخصص العام والدقیق.

        وقد استفادت الباحثة من هذه الدراسات أثناء إعدادها القائمة مهارات تخطیط التدریس لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام.

خامساً: المودیولات التعلیمیة :

تعد المودیولات التعلیمیة من أکثر أسالیب التعلم الذاتی استخداماً فی مجال التعلیم والتعلم، وقد انتشر استخدام المدیولات فی العدید من الدول المتقدمة ، وأصبحت تشکل رکیزة أساسیة لأسلوب التعلم الذاتی ، ویطلق علیه التعلم بواسطة الوحدات التعلیمیة الصغیرة أو التعلم المودیولی .

یعرف المودیول بأنه : "وحدة تضم مجموعة من نشاطات التعلیم والتعلم روعی فی تصمیمها أن تکون مستقلة ومکتفیة بذاتها لکى تساعد التلمیذ على أن یتعلم أهدافاً تعلیمیة محددة تحدیداً جیداً ویتفاوت الوقت اللازم لإتقان تعلم أهداف الوحدة من دقائق إلى ساعات ویتوقف ذلک على طول ونوعیة الأهداف "(جمیس راسل 1982،ص28)

هذا ویقتصر المودیول على فکرة أو جزء من موضوع تتم معالجته من خلال المرور بمجموعة متسلسلة ومتتابعة من أنشطة التعلم والتقییم والمراجعة والتى تسمح للمتعلم أن یخطو داخل أنشطة المودیول وفقاً لسرعته ومعدل تقدمه .

 

مبررات استخدام المودیولات التعلیمیة :

-     أن المودیولات التعلیمیة توفر دافعیة قویة للمتعلمین من خلال توفیر التنوع فی المواد التعلیمیة والأنشطة والأهداف .

-     تفاعل المتعلم مع کل موقف تعلیمی بطریقة إیجابیة نشطة ، یصبح المتعلم لیس مجرد مستقبل للمعلومات ، ولکنه مشارک وجامع ومفسر ومحلل لهذه المعلومات ، هذا من شأنه تعوید المتعلم علی الاعتماد علی النفس فی الوصول للأهداف المنشودة ، فتقوی بذلک شخصیته ویتولد فیه المیل للابتکار والإبداع .

-     الضبط والتحکم فی مستوی إتقان المادة التعلیمیة، حیث لا یسمح للمتعلم الانتقال من الوحدة التی بدأها قبل التأکد من إتقانه لها ، وذلک من خلال التعزیز الفوری والتغذیة الراجعة التی یحصل عیها المتعلم بعد أدائه للاختبارات وإجابة بعض الأسئلة .

وقد أوضحت بعض الدراسات فعالیة استخدام المودیولات التعلیمیة مثل دراسة أحمد العبد أبو السعید(2002) والتی تناول فیها تنمیة مهارة قراءة الخریطة الکنتوریة ورسم قطاعاتها التضاریسیة لدى الطلبة المعلمین باستخدام وحدات تعلیمیة مصغرة، ودراسة أیات حسن صالح (2006) والتی تناولت فعالیة برنامج مقترح لمعلمى العلوم لتدریس التلامیذ ذوى مستویات التعلم باستخدام المودیولات التعلیمیة ،  لذا تبنت الباحثة المودیولات التعلیمیة فی البحث الحالی.

إجراءات بناء البرنامج وأدوات البحث :                                                               

للإجابة عن أسئلة البحث وتحقیق ما یرمی إلیه من أهداف، قامت الباحثة بالخطوات التالیة:

أولاً: إعداد قائمة بمهارات تخطیط التدریس(الرئیسة - الفرعیة)  للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام اللازمة للطالبة المعلمة شعبة جغرافیا .

ثانیاً: أسس بناء برنامج لتنمیة مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  قائم علی المدیولات التعلیمیة .

ثالثاً:  بناء برنامج لتنمیة مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  قائم علی المدیولات التعلیمیة .

رابعاً: بناء أدوات البحث وتشمل :

أ‌-       بناء الاختبار التحصیلی.

ب‌-  بناء اختبار مهارات تخطیط التدریس.

أولاً: إعداد قائمة بمهارات التخطیط للتدریس(الرئیسة - الفرعیة)  للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام اللازمة للطالبة المعلمة شعبة جغرافیا .

• ·     الهدف من القائمة:

      هدفت هذه القائمة إلی تحدید مهارات تخطیط التدریس (الرئیسة - الفرعیة) لدی تلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام، التی یجب أن یتضمنها برنامج فی مهارات التدریس لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا.

 

• ·     مصادر إعداد القائمة:

اشتقت هذه القائمة من المصادر التالیة :

1-    الدراسات والبحوث العربیة والأجنبیة فی مجال التدریس لذوی الاحتیاجات الخاصة.

2-    الکتب والمراجع العربیة والأجنبیة التی تناولت موضوع مهارات تخطیط التدریس (الرئیسة والفرعیة) لدی التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة بصفة عامة، والتلامیذ ذوی التوحد بصفة خاصة.

3-    فی ضوء الدراسة النظریة للبحث الحالی التی تم إعدادها.

4-    طبیعة التلامیذ ذو التوحد المدمجین فی التعلیم العام والمشکلات التی تواجههم.

• ·     وصف القائمة :

 من المصادر السابقة التی تم إعداد قائمة بمهارات تخطیط التدریس (الرئیسة - الفرعیة) المناسبة لتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام ، الواجب توافرها فی البرنامج لتنمیة مهارات تخطیط التدریس لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا ، واشتملت القائمة علی ستة مهارات رئیسة ، ویندرج تحت کل منها عدد من المهارات الفرعیة المراد تنمیتها لدی الطالبة المعلمة.

• ·     صدق القائمة :

بعد الإنتهاء من إعداد القائمة فی صورتها المبدئیة ، تم عرضها علی مجموعة من المحکمین فی المناهج وطرق التدریس دراسات اجتماعیة وذلک للتأکد مما یلی :

-     دقة وسلامة أبعاد القائمة.

-     مدی ملائمة واتساق الأبعاد الفرعیة لأبعادها الرئیسة .

-     مدی مناسبتها للطالبة المعلمة والهدف الذی وضعت من أجله.

-     حذف أو إضافة بعض الأبعاد التی تفتقرها القائمة.

هذا وقد أجمعت الآراء علی أن محتوی القائمة  ملائم للأهداف التی وضع من أجلها واقترحوا بعض التعدیلات والملاحظات ، وقامت الباحثة بإجرائها لتصل إلی الصورة النهائیة .(ملحق رقم2).

 

 

ثانیاً: أسس بناء البرنامج :

تم بناء البرنامج فی ضوء فلسفة وأسس التعلم الذاتی ، حیث تبنی البحث الحالی المدیولات التعلیمیة کمدخل تدریسی للبرنامج المقترح ، وقد راعت الباحثة فی بناء البرنامج الأسس التالیة:

-  تحدید الأهداف العامة المراد تحقیقها تحدیداً دقیقاً.

-  تحدید أنماط السلوک والأداء المتوقع من الطالبة المعلمة .

-  تحدید مستویات الأداء التی یجب أن تصل إلیها الطالبة، لتحقیق الأهداف السابقة .

-  القیاس القبلی لمستوی الطالبة.

-  التعلم تبعاً للسرعة الذاتیة للطالبة.

-  استثارة رغبة الطالبة ودافعیتها نحو التعلم .

-  توفیر التوع فی المواد التعلیمیة والأنشطة .

-  تقسیم المادة التعلیمیة إلی أجزاء صغیرة هادفة.

-  التعزیز الفوری والتغذیة الراجعة بعد کل خطوة .

-  تنوع أسالیب التقویم وشمولیتها.

-  التقویم الذاتی للطالبة .

-  توفیر العدید من مصادر التعلم .

ثالثاً: بناء البرنامج :

قامت الباحثة بوضع تصور برنامج مقترح لتنمیة مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام  قائم علی المدیولات التعلیمیة لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا وفقاً للخطوات التالیة:

- أهداف البرنامج.

- محتوی البرنامج.

 

 

 

أهداف البرنامج :

الأهداف العامة للبرنامج :

یهدف البرنامج المقترح إلی تنمیة فهم الطالبة المعلمة بالتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام وخصائصهم المختلفة وتنمیة مهارات تخطیط التدریس المناسبة لهم وذلک من خلال:

• إکساب الطالبة المعلمة المعارف والحقائق والمعلومات المرتبطة بالدمج وأهمیته وأهدافه.
• إکساب الطالبة المعلمة المعارف والحقائق والمعلومات المرتبطة بالتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام وخصائصهم المختلفة.
• تدریب الطالبة المعلمة علی مهارات تخطیط التدریس المناسبة لتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام.
• إکساب الطالبة المعلمة المعارف والحقائق والمعلومات المرتبطة بإعداد المعلم مهنیاً وثقافیاً وأکادیمیاً.

 

الأهداف الإجرائیة للبرنامج المقترح:

من المتوقع بعد الانتهاء من البرنامج المقترح أن تکون الطالبة المعلمة قادرة على أن:

• تتعرف مفهوم الدمج والأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة  .
• تستنتج أهداف الدمج.
• تحدد أهمیة دمج ذوى الإعاقات البسیطة بمدارس وفصول العادیین.
• تستنتج أنواع وأشکال الدمج.
• ترسم هرم البدائل التربویة لذوی الاحتیاجات الخاصة
•  تحدد الفئات المستهدفة للدمج.
•  تتعرف مفهوم للتوحد.
•  تستنتج أسباب التوحد
• تحدد خصائص التلامیذ ذوی التوحد.
• توضح أهمیة دمج التلامیذ ذوی التوحد بمدارس وفصول العادیین.
• تحدد شروط نجاح دمج الأطفال ذوی التوحد.
• تستنتج أسالیب التعامل مع الطفل التوحدی .
•  تحدد مهارات تخطیط التدریس المناسبة للتلامیذ  ذوی التوحد المدمجیین فی التعلیم العام.
• تصیغ أهداف إجرائیة المناسبة لهم.
•  تختار أسالیب التهیئة المناسبة لهم.
• تختار الوسائل التعلیمیة المناسبة لهم.
• تصمم الأنشطة التعلیمیة المناسبة لهم.
• تحدد استراتیجیات التدریس المناسبة لهم.
• تخطط درساً جغرافیاً مناسباً للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام.
• تختار أسالیب التقویم المناسبة لهم.
• تحدد المبادئ العامة فی تعلیم التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة.
• تتعرف الکفایات الأکادیمیة لمعلم التوحد.
• تتعرف  المفاهیم والأسس التى یرکز علیها تخصص التربیة الخاصة.
• تعدد البدائل التربویة ،وخدمات المساندة ،والبرامج التأهیلیة فى التربیة الخاصة.
• تشخص التلامیذ ذوی اضطرابات التوحد.
• تلِم بأسس تصمیم البرامج العلاجیة للتلامیذ ذوی التوحد.
• تحدد الکفایات التربویة لمعلم التوحد.
• تخطیط وتعدیل المناهج لتلائم طبیعة الحاجات الخاصة وتحقق أهداف المادة.
• تختار وتستخدم طرق التدریس المناسبة التلامیذ ذوی التوحد.
• تختار وتنفذ الأنشطة التی تتلائم مع التلامیذ ذوی التوحد .
• تختار وتستخدم التقنیات التربویة التی تتلائم مع التلامیذ ذوی التوحد .
• تختار وتستخدم القیاس والتقویم فی مجالات تعلم التلامیذ ذوی التوحد .
• توضح مهارات التدریس لمعلم التوحد.
• تفرق بین التقویم والتقییم .
• تحدد أنواع التقویم .
• تحدد خطوات التقویم .
• تتعرف أسالیب التقویم المناسبة لتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام.
• تستنتج الإرشادات فی وضع الامتحان للتلامیذ ذوی التوحد.
• تحدد الضوابط الخاصة بالورقة الامتحانیة المرتبطة بالتلامیذ ذوی التوحد فی تعلم الجغرافیا.
  • تعد نموذج امتحان ملائم للتلامیذ التوحدیین المدمجین فی التعلیم العام .

محتوى البرنامج

          فی ضوء الأهداف العامة والإجرائیة للبرنامج وبالرجوع إلی الکتب والمراجع العربیة والأجنبیة المرتبطة بالموضوع تم إعداد محتوى البرنامج، یتکون البرنامج المقترح من خمس موضوعات رئیسة، ویشتمل کل موضوع علی عدد من العناصر الفرعیة المرتبطة به ، وینطوی کل موضوع رئیس وما یتضمنه من عناصر فرعیة علی عدد من المعلومات والمفاهیم والمهارات المراد إکسابها وتنمیتها. هذا وقد تم تنظیم موضوعات البرنامج فی مودیولات تعلیمیة وتم تفرید کل مدیول لکل موضوع ، علی النحو الذی یوضحه الجدول التالی:

جدول رقم(1)الإطار العام لمحتوی البرنامج

 

هذا وقد تم تصمیم المدیولات وفقاً لخطوات صیاغة المودیولات التعلیمیة وذلک على النحو التالی:

1-عنوان المودیول : یکون واضحاً ویعکس الفکرة الأساسیة للمودیول.

2-تعلیمات المودیول :تقدیم تعلیمات تتعلق بکل مکون من مکونات المودیول التعلیمى لکى تساعد الطالبة على تحقیق النتائج المرجوة من عملیة التعلم.

3- مقدمة المودیول : أن یکون المقدمة جذابة وتثیر اهتمام الطالبة وتقدم فکرة عامة عن الموضوع وأهمیته ومکوناته .

4- تحدید الأهداف السلوکیة : یتم تحدید الأهداف الإجرائیة الخاصة بکل مودیول.

5- الاختبار القبلى (التشخیصی ): الهدف من الاختبار القبلى هو قیاس مدی  إلمام کل طالب بموضوع المودیول بحیث تکون الأسئلة للاختبار متنوعة وشاملة لموضوع المودیول،  کما وضعت الباحثة مفتاحاً لتصحیح الاختبار ، بحیث تسطیع کل طالبة معرفة نتیجة الاختبار باستخدام المفتاح الذى یکون فی نهایة المودیول فاذا اجتازت الطالبة الاختبار القبلی بالإجابة الصحیحیة بنسبة 80% ً تنتقل لدراسة المودیول التالى ،واذا اخفقت فعلیها دراسة المودیول مرة أخرى .

6- المادة التعلیمیة والأنشطة:تم تنطیم المحتوى العلمی لکل مودیول فی عدد من الأجزاء، وکل جزء یتکون من مادة تعلیمیة مقرؤة تعبر عن فکرة معینة فی المودیول یعقبها نشاط أو أکثر، هذا النشاط قد یکون فی صورة أسئلة أو أنشطة کتابیة أو عمل تقوم به الطالبة کجانب تطبیقی تستطیع من خلالها الطالبة أن تحدد مدی إتقانها لذلک الجزء.

7-الاختبار البعدی (اختبار الاتقان): الهدف من هذا الاختبار هو تحدید ما إذا کانت الطالبة قد حصلت على 80% فأکثر من الدرجة الکلیة للاختبار للإنتقال لدراسة المودیول التالى أم لا، فإذا حصلت الطالبة على  80% فأکثر تنتقل إلی المودیول الذی یلیه وإذا أخفقت فی دراسة المودیول ولم تحصل علی المستوى  المطلوب علیها الإنتقال لدراسة المواد التعلیمیة الخاصة بالأسئلة التى أخفقت فیها وعلیها الإستعانة أیضاً بالقراء ات الإضافیة.

8- المراجع: تم تحدید المراجع یمکن الطالبة الإستعانة بها أثناء دراستها للمودیولات التعلیمیة .

وبعد الإنتهاء من إعداد محتوی البرنامج (المدیولات التعلیمیة ) تم عرضه علی مجموعة من الخبراء المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس وعلم النفس بهدف التعرف علی :

-       مدی مناسبة المحتوی العلمی لتحقیق أهداف البرنامج .

-       مدی الدقة العلمیة للمعلومات المتضمنة داخل محتوی البرنامج .

-       مدی مناسبة المحتوی للطالبة المعلمة.

-       مدی الدقة فی تصمیم المدیولات التعلیمیة .

-       التأکد من صلاحیة المحتوی (المدیولات التعلیمیة) للتطبیق.

     هذا وقد أجمعت الأراء علی أن المحتوی ملائم للأهداف التی وضع من أجلها وعلی صلاحیة المدیولات للتطبیق وبهذ أصبح البرنامج المقترح فی صورته النهائیة صالحاً للتطبیق .(ملحق رقم3)

رابعاً: بناء أدوات البحث :

أ‌-     بناء الاختبار التحصیلی:

مر هذا الاختبار بالخطوات التالیة :

-       تحدید الهدف من الاختبار: یهدف هذا الاختبار إلى :

• قیاس قدرة الطالبة المعلمة علی تحصیل المفاهیم والتعمیمات والحقائق والمعلومات المتضمنة فی البرنامج المقترح لإعداد الطالبة المعلمة فی الجغرافبا لتدریس التلامیذ لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام.
• قیاس التحصیل عند مستوى التذکر والفهم والتطبیق .

-       اعداد مفردات الاختبار وتعدیلها:

• تم صیاغة الاختبار بطریقة الاختیار من متعدد وذلک لصلاحیتها لقیاس النواتج التعلیمیة البسیطة والمرکبة .
• اشتمل الاختبار على عدد (45) مفردة موزعة علی موضوعات البحث وعلى المستویات المعرفیة الثلاثة التذکر والفهم والتطبیق موزعة علی النحو الذی یوضحه الجدول التالی: 

جدول رقم(2) مواصفات الاختبار التحصیلی

• عرضت أسئلة الاختبار فی استبانة خاصة على السادة المحکمین حیث طلبت منهم الباحثة لإبداء الرأى بشأن ما یلی:

                                           1.     ملائمة مفردات الاختبار لمستوى الطالبات.

                                           2.     ارتباط کل مفردة بالمستوى المعرفی الذى تقیسه.

                                           3.     ملائمة الصیاغة  اللفظیة لمستوى الطالبات.

                                           4.     وضوح تعلیمات الاختبار.

وقد وافق المحکمون على صلاحیة الاختبار ومناسبته لمستوى الطالبة المعلمة  بعد أن تم تعدیل بعض عبارات الاختبار فی ضوء أرائهم ، وبهذا أصبح الاختبار جاهزاً للتطبیق علی عینة البحث فی صورته النهائیة.(ملحق رقم 4)

-       تقدیر درجات الاختبار التحصیلی:

تم تحدید درجة واحدة لکل إجابة صحیحة وصفر لکل إجابة خاطئة ، وبذلک تکون الدرجة الکلیة للاختبار هی (45) درجة.

-       التجربة الاستطلاعیة للاختبار التحصیلی:

بعد عرض الاختبار على عدد من المحکمین فی مجال مناهج وطرق التدریس ومجال علم النفس تم تطبیق الاختبار علی عینة استطلاعیة من طالبات الفرقة الثالثة شعبة جغرافیا تربیة بلغ عدد (48) طالبة وقد کان الهدف من التجربة الاستطلاعیة:

• التأکید وضوح مناسبة مفردات الاختبار لمستوی الطالبات.
• تحدید زمن الاختبار.
• حساب صدق الاختبار
• حساب ثبات الاختبار.

-       التأکد من وضوح ومناسبة مفردات الاختبار لمستوى الطالبات :

لقد تأکدت الباحثة من خلال التجربة الاستطلاعیة للاختبار أن مفرادته واضحة ومناسبة لمستوى الطالبات وقامت بتغیر بعض المفردات التى اتسمت بالغموض علی الطالبات .

 

 

-       تحدید زمن الاختبار:

تم حساب زمن الاختبار من خلال المعادلة التالیة:

 

-       حساب ثبات الاختبار:

حساب ثبات الاختبار إحصائیاً باستخدام طریقة التجزئة النصفیة، وقد بلغ معامل الثبات (0.76) وهو معامل ثبات مرتقع مما یدل على أن مفردات الاختبار تقیس ما وضعت لقیاسه.

-       حساب صدق الاختبار:

تم حساب صدق الاختبار عن طریق المحتوى أو الصدق المنطقى ، وذلک بعرضة علی مجموعة من المحکمین ، کما تم حساب الصدق الذاتى للاختبار وذلک من خلال حساب الجزر التربیعی لمعامل الثبات وکان الصدق الذاتی (0.87) وهو یمثل درجة عالیة من الصدق الذاتی.

ب -اختبار مهارات تخطیط التدریس لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام فی تعلم الجغرافبا:

-       تحدید الهدف من الاختبار:

یهدف هذا الاختبار إلی قیاس قدرة الطالبة المعلمة على اکتساب مهارات تخطیط  التدریس لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام فی  الجغرافبا    .

إعداد مفردات اختبار المهارات وتعدیلها:

تم صیاغة مفردات الاختبار بطریقة تسمح للطالبات بإنتاج الإجابة وحیث تتطلب إجابات قصیرة وقد تکون الاختبار من (15) مفردة تغطى مهارات تخطیط التدریس ، وهی موزعة علی النحو الذی یوضحه الجدول التالی: 

جدول رقم(3) مواصفات مهارات تخطیط التدریس لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام فی  الجغرافبا

عرضت أسئلة الاختبار فی استبانة خاصة على السادة المحکمین فی المناهج وطرق التدریس وعلم النفس حیث طلبت منهم الباحثة لإبداء الرأی بشأن ما یلی:

• ملائمة مفردات الاختبار لمستوى الطالبات.
• ارتباط کل مفردة بالمستوى المعرفی الذى تقیسه.
• ملائمة الصیاغة  اللفظیة لمستوى الطالبات.
• وضوح تعلیمات الاختبار.

وقد وافق المحکمون على صلاحیة الاختبار ومناسبته لمستوى الطالبة المعلمة  بعد أن تم تعدیل بعض عبارات الاختبار فی ضوء أرائهم ، وبهذا أصبح الاختبار جاهزاً للتطبیق علی عینة البحث فی صورته النهائیة. ( ملحق رقم 5 ) .

-       تقدیر درجات اختبار المهارات:

تم تقدیر درجات الاختبار وفقاً لکل مهارة وحسب طبیعة کل سؤال وتم حساب الدرجة الکلیة للاختبار (53) درجة 

-       التجربة الاستطلاعیة لاختبار المهارات:

بعد عرض الاختبار على عدد من المحکمین فی مجال مناهج وطرق التدریس ومجال علم النفس تم تطبیق الاختبار علی عینة استطلاعیة من طالبات الفرقة الثالثة شعبة جغرافیا تربیة بلغ عدد (48)طالبة وقد کان الهدف من التجربة الاستطلاعیة:

• التأکید وضوح مناسبة مفردات الاختبار لمستوی الطالبات.
• تحدید زمن الاختبار.
• حساب صدق الاختبار
• حساب ثبات الاختبار.

-       التأکد من وضوح ومناسبة مفردات الاختبار لمستوى الطالبات:

لقد تأکدت الباحثة من خلال التجربة الاستطلاعیة للاختبار أن مفرادته واضحة ومناسبة لمستوى الطالبات .

-       تحدید زمن الاختبار: تم حساب زمن الاختبار من خلال المعادلة التالیة:

 

-       حساب ثبات الاختبار:

حساب ثبات الاختبار إحصائیاً باستخدام طریقة التجزئة النصفیة، وقد بلغ معامل الثبات (0.82) وهو معامل ثبات مرتقع مما یدل على أن مفردات الاختبار تقیس ما وضعت لقیاسه.

 

-       حساب صدق الاختبار:

تم حساب صدق الاختبار عن طریق المحتوى أو الصدق المنطقى ، وذلک بعرضة علی مجموعة من المحکمین ، کما تم حساب الصدق الذاتى للاختبار وذلک من خلال حساب الجزر التربیعی لمعامل الثبات وکان الصدق الذاتی  (0.90) وهو یمثل درجة عالیة من الصدق الذاتی .

إجراءات تطبیق البحث:

للإجابة عن أسئلة البحث والتعرف علی فاعلیة البرنامج المقترح تنمیة مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا تم إجراء ما یلی:

أولاً: اختیار عینة البحث:

تم اختیار کلیة البنات جامعة عین شمس لتطبیق البحث، کما تم اختیار طالبات الفرقة الرابعة شعبة جغرافیا لأسباب السابق ذکرها فی حدود البحث. هذا وقد بلغ عدد الطالبات فی عینة البحث (40) طالبة.

ثانیاً: التصمیم التجریبی:

استخدم المنهج التجریبی فی البحث ، وذلک للتعرف علی فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لدی الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا، وقد اتبعت الباحثة التصمیم التجریبی ذا المجموعة الواحدة مع القیاس القبلی والبعدی.

ثالثاً: التطبیق القبلی لأدوات البحث :

تم تطبیق الاختبار التحصیلی واختیار مهارات تخطیط التدریس على عینة البحث تطبیقاً قبلیاً.

رابعاً: تطبیق البرنامج المقترح

تم تطبیق البرنامج وذلک بتوزیع المودیولات التعلیمیة على الطالبات بواقع مودیول فی المحاضرة حیث بلغ عدد مرات تطبیق المودیولات خمس محاضرات کما تم تخصیص المحاضرة السادسة لمناقسة المودیولات التعلیمیة مع الطالبات وتوضیح ما لم یتم فهمه فیها ، وبذلک استغرق التطبیق ست محاضرات بواقع ساعتان لکل محاضرة ، هذا وقد أستغرق  التطبیق شهرین البحث ابتداءاً من 23/3/2014م وحتى 15/5/2014م ، وذلک فی الفصل الدراسی الثانی  للعام الدراسی 2013/2014م.

خامساً: التطبیق البعدی لأدوات:-

تم تطبیق الاختبار التحصیلی و اختیار مهارات تخطیط التدریس على عینة البحث تطبیقاً بعدیاً.

سادساً: التصحیح ورصد النتائج :

تم تصحیح نتائج کل من الاختبار التحصیلی و اختیار مهارات تخطیط التدریس اعتماداً على مفاتیح الإجابة التی تم إعدادها ، ثم تفریغ الدرجات الخاصة بکل اختبار وإعدادها للمعالجة الاحصائیة .

الأسالیب الاحصائیة المستخدمة فی البحث:

1. طریقة التجزئة التصفیة لحساب ثبات الاختبارین.
2. الجذر التربیعی لمعامل الثبات لحساب الصدق الذاتى للأدوات.
3. اختبار (ت).

       وقد استخدمت الباحثة حزمة البرامج الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة Spss.12.0

نتائج تطبیق البحث وتفسیرها:

الفرض الأول:

یوجد فرق دال احصائیاً عند مستوى0.5 بین متوسطى  درجات الطالبات المعلمات فی التطبیقین (القبلی  والبعدى) للاختبار التحصیلی لصالح التطبیق البعدی .

جدول (4) نتائج طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل (1) متوسط التطبیقین القبلی والبعدی فی الاختبار التحصیلی

 

 

یتضح من الجدول  (4) والرسم البیانى (1) أن قیمة ت(28.97) بالنسبة للاختبار التحصیلی ککل، وقیمة الدالة (0.000 ) وهی قیمة دالة احصائیاً عند مستوى (0.5 ) ، وهذا یعنى وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطی الدرجات فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی لصالح الاختبار البعدی حیث بلغ متوسط التطبیق البعدی (34.4)، أما القبلی متوسط التطبیق ( 17.3 ) وبذلک یکون الفرض الأول ثبت صحته .

الفرض الثانی:

یوجد فرق دال احصائیاً عند مستوى 0.5 بین متوسطى درجات الطالبات المعلمات فى التطبیقین (القبلی  والبعدى) لاختبار مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لصالح التطبیق البعدی .

 

جدول (5)نتائج طالبات المجموعة التجریبیة فى التطبیق القبلی والبعدی لاختبار مهارات تخطیط التدریس

 

شکل (1) متوسط التطبیقین القبلی والبعدی فی اختبار مهارات تخطیط التدریس

 

 

 

یتضح من جدول (5) والرسم البیانى (2) أن قیمة (ت) (26.34) بالنسبة لاختبار مهارات تخطیط التدریس ککل ، وقیمة الدلالة (0.00) وهی قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.5) ، وهذا یعنى وجود فرق دال احصائیاً بین متوسطی الدرجات فی التطبیقین القبلى والبعدی لاختبار مهارات تخطیط التدریس لصالح الاختبار البعدی حیث بلغ متوسط التطبیق  البعدى (18.86)، أما متوسط التطبیق القبلی(9.16) ، وبذلک یکون الفرض الثانى قد ثبت صحته.

تفسیر النتائج:

-     أسفرت النتائج عن وجود فرق دال احصائیاً عند مستوى0.5 بین متوسطى  درجات الطالبات المعلمات فی التطبیقین (القبلی والبعدى) للاختبار التحصیلی بمستویاته المعرفیة الثلاث (التذکر- الفهم –التطبیق) لصالح التطبیق البعدی ، مما یثبت فاعلیة البرنامج المقترح لتنمیة مهارات تخطیط التدریس للتلامیذ ذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام وزیادة وعی الطالبة المعلمة بالدمج کأسلوب تربوی وأهمیته، والتوحد ، وأهمیة التعرف على خصائصم وطرق التعامل التربوی الصحیح معهم.

-     هذا وتتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة مجدی فتحی غزال (2007) ، ودراسة مبارک عبد الله الذروة (2007)،  دراسة مروة طه( 2009) التی تناولت معلم التربیة الخاصة .

-     کما أسفرت نتائج البحث عن وجود فرق دال احصائیاً عند مستوى 0.5 بین متوسطى درجات الطالبات المعلمات فى التطبیقین (القبلی  والبعدى) لاختبار مهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام لصالح التطبیق البعدی، مما یثبت فاعلیة البرنامج المقترح لتمیة مهارات تخطیط التدریس لدی الطالبة المعلمة ،  وترجع الباحثة تلک النتائج إلی اشتمال البرنامج المقترح علی قائمة بمهارات تخطیط التدریس لذوی التوحد المدمجین فی التعلیم العام التی تحتاجها الطالبة المعلمة شعبة جغرافیا،  والتی تفتقر إلیها المقررات الدراسیة التی تتناولها الطالبة بالدراسة ، هذا فضلاً عن اشتمال البرنامج علی موضوعات ترتبط بالتوحد وخصائصهم واستراتیجیات التدریس المناسبة لهم، وأسالیب تقویمهم المختلفة عن التلامیذ العادیین.

-     هذا وتتفق نتائج هذه الدراسة مع دراسة هناء حسنى (2009) ، ودراسة أحمد قرشم (2004)، و دراسة لوتون، کاثی(2012) ، ودراسة مروة طه ( 2009) التى تناولت مهارات التدریس لذوى الاحتیاجات الخاصة.

-     کما أوضحت نتائج البحث أیضاً أن استخدام المدیولات التعلیمیة  کمدخل للتدریس یمکن أن یکون أکثر فاعلیة وکفاءة وأقوى تاثیراً فی تنمیة التحصیل المعرفى لدی الطالبات، وفى تنمیة مهارات التدریس لدیهن  . وترجع الباحثة ذلک إلی التفاعل الایجابی بین المتعلم ، والمتاح من الخبرات، فالمتعلم فی ظل هذا المدخل لیس مستقبلاً للمعلومات ، بل مشارک نشط ، هذا فضلاً عما تحتویه المودیولات التعلیمیة من تنوع فى تقدیم المحتوى والوسائل التعلیمیة والأنشطة والتدریبات وتقدیم التغذیة الراجعة الفوریة ، وهذا من شأنه یثیر دافعیة الطالبات للتعلم.

-     هذا وتتفق نتائج هذه الدراسة مع  ودراسة فاطمة حمیدة (1987)، ودراسة أیات حسن صالح (2006) ، ودراسة مروة طه ( 2009) التی استخدمت المدیولات التعلیمیة کمدخل للتدریس.

المقترحات والتوصیات:

توصیات البحث: فى ضوء نتائج البحث یمکن التوصیة بما یلی :

-     ضرورة إدراج برامج لتنمیة مهارات التدریس لذوى التوحد ضمن المقررات الدراسیة لجمیع الجامعات المصریة.

-     ضرورة إدراج برامج استرایجیات وأسالیب تدریس ذوى التوحد فی الجغرافیا ضمن المقررات الدراسیة لجمیع الجامعات المصریة .

-     الإفادة مما تم التوصل إلیه فی البحث الحالى من قائمة مهارات تخطیط التدریس االتلامیذ ذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام قبل الخدمة وأثناء الخدمة.

-     عمل ورش عمل للطالب المعلم لتدریبهم على استراتیجیات تدریس الجغرافیا المناسبة لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام وأسالیب التقویم المناسبة لهم .

-     استخدام مدخل التعلم الذاتی فى التدریس خاصة المودیولات التعلیمیة لما لها من فاعلیة فی عملیة التعلم مع تدریب الطالب المعلم علیه لاستخدامه مستقبلاً.

مقترحات البحث:

استکمالاً لما تم التوصل الیه البحث الحالى من نتائج یمکن اقتراح البحوث التالیة:

1-    فاعلیة استخدام بعض استراتیجیات التدریس المناسبة لذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام لتنمیة مهارات الجغرافیا والمیل نحو المادة فی تعلم الجغرافیا.

2-    حقیبة تدریبیة قائمة على مدخل التدریس الفعال لتنمیة مهارات معلم الجغرافیا أثناء التدریس للتلامیذ ذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام.

3-    برنامج تدریبی مقترح قائم على الذکاءات المتعددة لتنمیة مهارات التدریس لذوى التوحد (التخطیط ،التنفیذ، الاتصال) للمعلم قبل وأثناء الخدمة وقیاس أثر البرنامج على میل ذوى التوحد نحو مادة الجغرافیا.

4-    برنامج مقترح قائم علی المدیولات التعلیمیة لتنمیة مهارات التدریس للتلامیذ ذوی الإعاقة العقلیة البسیطة المدمجین فی التعلیم العام .

5-    تطویر منهج الدراسات الاجتماعیة بمرحلة التعلیم الأساسی فی ضوء تطبیق مبدأ الدمج فی مدارس التعلیم العام لتنمیة مهارات التفکیر لدی التلامیذ المدمجین.

6-    فاعلیة استخدام المودیولات التعلیمیة فی تنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى الطالب المعلم للتلامیذ ذوى التوحد المدمجین فی التعلیم العام .

 

 

 

 

                                   

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

أولاً:المراجع العربیة:

1-           أحمد العبد أبو السعید (2002), فعالیة استخدام وحدات تعلیمیة صغیرة فى تنمیة مهارات قراءة الخریطة الالکترونیة ورسم قطاعاتها التضاریسیة لدی الطالبة المعلمین بشعبة جغرافیا بکلیة التربیة جامعة الازهر، مجلة کلیة التربیة، العدد 113،جامعة الازهر.

2-           أحمد عفت قرشم (2004) مهارات التدریس لمعلمى ذوى الاحتیاجات الخاصة :النظریة والتطبیق، مرکز الکتاب للنشر، القاهرة.

3-           أمیر إبراهیم القرشی (2012) : التدریس لذوی الاحتیاجات الخاصة بین التصمیم والتنفیذ ،عالم الکتب ،ص ص  334-335)

4-           الیونسیف (2013): وثیقة الدراسات الاجتماعیة لإعداد مواصفات الأوراق الامتحانیة ونماذج الامتحانات للتلامیذ ذوی الإعاقة البسیطة المدمجین فی التعلیم العام، الیونسیف بالتعاون مع المرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی، القاهرة.

5-           آیات حسن صالح (2006)، فعالیة برنامج مقترح لمعلمى العلوم لتدریس التلامیذ ذوى صعوبات التعلم"رسالة دکتوراة غیر منشورة ،کلیة البنات ،جامعة عین شمس.

6-           إبراهیم عباس الزهیری (2003)، تربیة المعاقین والموهوبین ونظم تعلیمهم إطار فلسفی وخبرات عالمیة، دار الفکر العربی، الطبعة الأولی .

7-           جمال الخطیب(2006) ،مستوى معرفة معلمى الصفوف العادجیة بالصعوبات التعلیمیة واثر برنامج لتطویره فى القناعات التدریسیة لهؤلاء المعلمین،کلیة التربیة جامعة الاردن ،المکتبة الالکترونیة، أطفال الخلیج، ذوى الاحتیاجات الخاصة.

8-           جمیس راسل (1982)،  أسالیب جدیدة فی التعلیم والتعلم لتصمیم واختیار وتقویم الوحدات التعلیمیة الصغیرة ،ترجمة أحمدج خیری کاظم، دار النهضة ،القاهرة .

9-           حمادة محمد مسعود إبرهیم (2009): فاعلیة برنامج قائم علی الاحتیاجات التدریبیة فی تنتمیة مهارات استخدام وتظیف تکنولوجیا التعلیم لدی معلمات التربیة الخاصة بمرکز الوفاء الاجتماعی بسلطنة عمان، مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر،العدد (42) سبتمبر ص13-76.

10-       خالد عوض البلاح والفرحاتی السید محمود ( 2009) تقییمالأطفالذویالاحتیاجاتالخاصةالمستهدفینللدمجفیالمدارسالعادیة،المؤتمر العلمی الثالث، أفاق جدیدة فی تقویم أداء التعلیم قبل الجامعی :واقع ورؤی 26-27 یولیو، المرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی ،ص ص1352-1403.

11-       خدیجة أحمد السیاغی (2004)، الکفایات اللازمة للمعلم فی ظل رعایة  ودمج ذوى الاحتیاجات الخاصة فی المدارس العادیین ،المؤتمر العلمى السادس عشر :تکوین الملعم ،الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس 21-22 من یولیو ،ص234:ص274.

12-       راندا مصطفی الدیب  (2011) ،المشکلاتالتیتواجهعملیةدمجالأطفالذویالاحتاجاتالخاصة، المؤتمر العلمی الأول ، قسم الصحة النفسیة ، کلیة التربیة    جامعة بنها بجمهوری مصر العربیة، 17-18یولیو المجلد (1)، ص ص 493-502.

13-       سها علی حسین وعلی مکی مهدی (2010)، تأثیرمنهجحرکیفیتعلمبعضالمهاراتالخاصةبالریاضیاتلأطفالالتوحد،مجلة علوم التربیة الریاضیة، العدد الثالث، المجلد الثالث، ص ص138-157

14-       شاکر عطیة قندیل ( 1998) سیکولوجیةذویالاحتیاجاتالخاصةوبرامجرعایتهم ، کلیة التربیة جامعة المنصورة ،ص ص 277-323.

15-       شاکر عطیة قندیل ( 2000)،إعاقةالتوحدطبیعتهاوخصائصها، المؤتمر السنوی لکلیة التربیة، جامعة المنصورة، نحو رعایة نفسیة وتربویة أفضل لذوی الاحتیاجات الخاصة، 4- 5 إبریل،  ص ص47-100.

16-       صلاح الدین عرفة  (2005)،تعلیم الجغرافیا تعلمها فی عصر المعلومات ،اهدافه محتواه، اسالیبه ،تقویمه ،عاللم الکتب،الطبعة الالى ،القاهرة.

17-       عادل جاسب شبیب(2008)،ماالخصائصالنفسیةوالاجتماعیةوالعقلیةللأطفالالمصابینبالتوحدمنوجهنظرالأباء، رسالة ما جستیر، أکادیمیة التعلیم المفتوح ببریطانیا.

18-       عادل بدر( 2007)، دمجالأطفالالمعاقیینبالتعلیمالأساسیفیمصر، جمعیة المرأة والمجتمع ، ص ص 1-55.

19-       عبدالعزیز بن محمد عبد الجبار (2003)، البرامج التدریبیة اللازمة لمعلمى التربیة الخاصة، مجلة رسالة التربیة وعلم التفس ،الریاض :العدد21، ص139 :180 .

20-       عبد الباقی محمد عرفة سالم(2007)،  التخطیطالمناسبللتوسعفیدمجالأطفالمنذویالاحتیاجاتالخاصةفیمرحلةالتعلیمالأساسیبمصر، رسالة دکتوراه،  معهد البحوث التربویة جامعة القاهرة.

21-       عبد العزیز السید الشخص (2006): الأطفالذویالاحتیاجاتالخاصةوأسالیبرعایتهم، الطبری للتصویر والطباعة، القاهرة،

 

22-       فاطمة ابراهیم حمیدة (1987") الأهداف التعلیمیة فی تدرییس المواد الاجتماعیة مدخل فی التعلیم الذاتی ،مکتبة النهضة ،الطبعة الاولى, القاهرة.

23-       فاروق الروسان (1998): قضایا ومشکلات فى التربیة الخاصة، دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع، الأردن

24-       مجدی فتحی غزال (2007) ، فاعلیة برنامج تدریبی  فی تنتمیة المهارات الاجتماعیة لدی عینة من الأطفال التوحدیین فی مدینة عمان، کلیة الدراسات العلیا ، الجامعة الأردنیة ، أطفال الخلیج ذوی الاحتیاجات الخاصةWWW.gulfkids.com .

25-       مبارک عبد الله الذروة (2007)،  فعالیةبرنامجتدریبىلمعلمىالاطفالالاجتراریینلتنمیةبعضالمهاراتالاجتماعیةلدىهؤلاءالاطفال، رسالة دکتوراه ،  معهد البحوث التربویة جامعة القاهرة .

26-       محمد کمال أبو الفتوح أحمد عمر ( 2011)، اتجاهات معلمی المدارس الإبتدائیة نحو دمج أطفال الأوتیزم (الأطفال الذواتویین)مع أقرانهم العادیین فی المدارس العامة (دراسة سیکولوجیة فی ضوء بعض المتغیراتن )، المؤتمر العلمی الثانی لقسم الصحة النفسیة ، کلیة التربیة، جامعة بنها بجمهوری مصر العربیة، 17-18یولیو المجلد (1)، ص ص 415-464.

27-       مروة حسین إسماعیل طه ( 2009)،فاعلیةبرنامجقائمعلیالمدیولاتالتعلیمیةلتنتمیةمهاراتالتخطیطللتدریسلذویصعوباتالتعلموالتحصیللدیالطالبةالمعلمةشعبةجغرافیا، مجلة الدراسات الاجتماعیة ، العدد الثالث والعشرون .

28-       منی الحدیدی، جمال الخطیب ( 2005) ، استراتیجیات تعلم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة ، الطبعة الأولی ، دار الفکر العربی .

29-       هناء حسنى على (2009)، فاعلیة برنامج قائم على التفکیر الجمعى فی تنمیة مهارات التدریس لذوى الاحتیاجات الخاصة والوعى بحقوقهم لدى معلمى الدراسات الاجتماعیة،مجلة الدراسات الاجتماعیة 26-27 یولیو2009، المؤتمر العلمى الثانى حقوق الانسان ومناهج الدراسات الاجتماعیة ،المجلد الثالث.

ثانیاً المراجع الأجنبیة:

30-       American psychiatric Association. Diagnostic and statistical of -mental disorder (1994). (4th), Washington, DS, Author, p40.

31-       Howard, W.L .And Orlansky, M. (1992): Exeptional children: An Introduction survey of special education 2^nd Ohio; charless E. Merrill publishing Company, p21. 

32-       Gladys, W. Corrine, D, (2000), Teaching children with autism to ask question about hidden objects, Journal of applied behavior Analysis. Vol (33) issue 4, p627.

33-       Lawton; Kasari, C (2012), Teacher-implemented joint attention intervention: Pilot randomized controlled study for preschoolers with autism, Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol 80(4), Aug 2012, 687-693

34-       Patricia Howlin and ather (2007). The effectiveness of Picture Exchange Communication System (PECS) training for teachers of children with autism: a pragmatic, group randomised controlled trial, Journal of Child Psychology and Psychiatry, Volume 48, Issue 5, May, pages 473–481

35-       Rita Jordan(2008), Autistic spectrum disorders: a challenge and a model for inclusion in education,British, Journal of Special Education, Volume 35, Issue 1, March, pages 11–15.

36-       Smita S-M, and other(2010), Evaluating the Effectiveness of Video Instruction on Social and Communication Skills Training for Children With Autism Spectrum Disorders: A Review of the Literature, Journal of Focus Autism Other Dev Disable March 2010 vol. 25 no. 1 23-36

37-       Simon Baron-Cohen and other (2002), Thought-Bubbles Help Children with Autism Acquire an Alternative to a Theory of Mind, Journal of Autism December 2002 vol. 6 no. 4 343-363

38-       Wallace, H –ET AL (1997): Resource Guide to children and children with Disabilities and chronicIllness, Mos by year book, INS, P 34.

39-       Whitney,M,A(2010) ,Included Students with Autism and Access to General Cucciulum: What Is Being Provided?, Journal of Issues in Teachaer Education ,Volume 19 ,Number 2 Fall, pp153-161.

40-       Taku H ,and Brenda, S, M, (1999) : A Multimedia Social Story Intervention ,Teaching Skills to Children with Autism, Focus Autism Other Dev Disable Summer 1999 vol. 14 no. 2 82-95

41-       Erik Jahr, (2001), teaching children with autism to answer novel wh-questions by utilizing a multiple exemplar strategy, Research in Developmental Disabilities, Volume 22, Issue 5, September–October 2001, Pages 407–42

42-       Fredrika Miranda-Linné (1992): Acquisition, generalization, and spontaneous use of color adjectives: A comparison of incidental teaching and traditional discrete-trial procedures for children with autism, Research in Developmental Disabilities, Volume 13, Issue 3, May–June, Pages 191–210

43-       N.Davis and other, (1999): AutismThe teacher’s view, The National Autistic Society, Vol 3(3), pp 287–298 http://aut.sagepub.com.