تقويم برامج إعداد المعلم في المملکة العربية السعودية في ضوء المعايير العالمية للمسؤولية المهنية

تقویم برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء المعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة إعداد : د/ إیمان بنت عبد العزیز السحیبانی المستخلص: هدفت الدراسة إلى تحدید أبرز المعاییر العالمیة فی مجال المسؤولیة المهنیة للمعلم والکشف عن درجة تضمین هذه المعاییر فی برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة؛ ولتحقیق ذلک اتبعت الباحثة المنهج الوصفی التحلیلی؛ وقد تکون مجتمع الدراسة من جمیع برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة والبالغ عددها (161) برنامجا، وقد بلغ عدد عینة البحث ( 34) برنامجا وتوصل البحث إلى قائمة بالمعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة، تندرج تحت ثلاثة مجالات هی : 1. التواصل والعمل بفاعلیة مع الآخرین 2. التقویم والتطویر المستمر للمعارف والممارسات المهنیة 3. المعرفة بمتطلبات الممارسة المهنیة؛ ومن ثم قامت الباحثة بتحویل قائمة المعاییر إلى استمارة لتحلیل برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة . وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة: أن درجة تضمین معاییر المسؤولیة المهنیة ککل فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة متضمنة بدرجة 39.4% ضمن برامج إعداد المعلم وهی درجة ضعیفة، حیث أوضحت النتائج أن معیار " التواصل والعمل بفاعلیة مع الآخرین " متضمن فی برامج اعداد المعلم بنسبة 38.4% وأن معیار " التقویم والتطویر المستمر للمعارف والممارسات المهنیة " متضمن بنسبة 37.5%، أما معیار" المعرفة بمتطلبات الممارسة المهنیة " فأوضحت النتائج أن الممارسات متضمنة بنسبة 42.2% ضمن برامج اعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة وهذه النسبة اقل من المتوسط ایضا، الأمر الذی یستوجب الارتقاء بمستوى هذه البرامج، وضرورة الترکیز على توافر معاییر المسؤولیة المهنیة فی تصمیم وتقدیم برامج إعداد المعلم . الکلمات المفتاحیة : برامج إعداد المعلم، کلیات التربیة، معاییر المسؤولیة المهنیة، معاییر الجودة الشاملة، معاییر الاعتماد الاکادیمی، المعاییر المهنیة . Title: Assessment of teacher education programs in Saudi Arabia in light of the international professional responsibility standards Abstract: This research aims to identify the key international ‘teacher professional responsibility standards’ and estimate the degree of incorporating these standards in teacher education programs in Saudi universities. To achieve this objective, the researcher followed the Descriptive Analytical Approach. The population included 161 programs in the Saudi universities, while the sample consisted of 34 programs. The researcher developed a list of the international standards of professional responsibility, which consisted of: 1. Effective communication and work with others; 2. Continuous evaluation and development of professional knowledge and practices; and 3. Knowledge of professional practice requirements. Then, the researcher turned the list of standards into a form to analyze teacher education programs in the Saudi universities. The study found that the teacher education programs in Saudi Arabia incorporated the professional responsibility standards as a whole by 39.4%, which represents a low ratio. The results showed that the standard of ‘Effective communication and work with others’ was incorporated by 38.4%, the standard of ‘Continuous evaluation and development of professional knowledge and practices’ was incorporated by 37.5%, and standard of ‘Knowledge of professional practice requirements" was incorporated by 42.2% (under average). The findings show the need to scaling up teacher education programs in Saudi Arabia, as well as the need to focus on the availability of professional responsibility standards in the design and delivery of these programs. Keywords: Teacher Education Programs; Colleges of Education; Professional Responsibility Standards; Total Quality Standards; Academic Accreditation Standards; Professional Standards تقویم برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء المعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة مقدمة : یعد المعلم حجر الزاویة فی العملیة التعلیمیة، وهو الرکیزة الأساسیة التی یستند إلیها النظام التربوی حیث إنه العنصر الفعال فی تحقیق الأهداف التربویة، ومن الأقوال المأثورة لأحد علماء التربیة (Michael Barber) أن " جودة النظام التربوی لا یمکن أن تتجاوز جودة معلمیه " ( السعدوی والشمرانی، 2016 : 101)، فلیس هناک منهج أو وسیلة للتعلیم یمکن أن ترتقی فوق مستوى المعلم . وعند الحدیث عن النظم التعلیمیة الجیدة فإن هذا یعنی فی المقام الأول إعادة النظر فی أداء المعلم وفی برامج إعداده لما یتمتع به من مکانة هامة فی النظام التعلیمی، فضلا عن کونه العنصر المؤثر فی أی مسعى وإصلاح لتطویر التعلیم . ویمثل تمهین التعلیم إحدى الرکائز الأساسیة للنهوض بأداء المعلم وتعزیز قدراته على أداء مهامه بکفاءة وفاعلیة وهذا یتطلب إعداد تربوی فعال للمعلم قبل الخدمة، تستمد جوانبه من مسئولیاته وأدواره التعلیمیة والمهنیة المختلفة . (نصار، 2015 :560 ) . أشارت نتائج دراسة (الغانم، 2009) التی هدفت إلى إلقاء الضوء على واقع تمهین المعلم فی العدید من دول العالم، إلى وجود تباین کبیر بین دول العالم فی سیاساتها وأسالیبها ووسائلها المتعلقة بدورة تمهین المعلم فی جزء الإعداد، کما توصلت إلى أن الاهتمام یتزاید بمهنة التعلیم فی دول العالم یوماً بعد آخر، وأوصت الدراسة بتطویر مؤسسات إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة، وضرورة التأطیر النظری لهذه البرامج وفلسفتها، وأهمیة التنوع فی تلک البرامج وطرق طرحها ومراجعتها دوریاً، ومشارکة کل الجهات المتخصصة فیها واستخدام التقنیات المتطلبة فیها . ونتیجة للضغوطات المتزایدة على مؤسسات التعلیم العالی لتقدیم خدمات تعلیمیة متمیزة وتجوید مخرجاتها بما فیها إعداد المعلمین وقیاس مدى فاعلیتهم فی تحقیق التغییر المنشود فی مستوى التعلیم والمخرجات المرجوة من مراحله المختلفة، ازداد سعی کلیات التربیة وکلیات إعداد المعلمین إلى مراجعة برامجها وتکییفها وفقا لمتطلبات المعاییر العالمیة المتمیزة للحصول على الاعتماد الأکادیمی الذی یضمن التأهیل الأمثل لخریجیها، وقبول أکبر عدد ممکن منهم فی سوق العمل فی ظل رفع المؤسسات الموظفة من مستوى معاییر الجودة فی مدخلاتها التی یمثل المعلم أهم عناصرها . ویأتی الاهتمام بالمعاییر تلبیة لفکرة حرکة المعاییر التی ظهرت فی أمریکا ابتداء فی عام 1986م على مستوى التنظیر، ثم بدأ التطبیق الفعلی للتنظیر وبناء المعاییر فی العام 1989م بإنشاء جمعیة NCTM للریاضیات من قبل مجموعة من الباحثین والخبراء لبناء معاییر لحوکمة عناصر المنهج المختلفة، ثم توالت الجمعیات فی العلوم الأخرى کالعلوم الاجتماعیة واللغة الإنجلیزیة والعلوم والتربیة . وقد ظهرت معاییر إعداد المعلمین منذ وقت مبکر لکن لم تأخذ مکانتها الحقیقیة إلا فی التسعینات حیث انطلقت من فکرة الإعداد القائم على مدخل الکفایات الذی یستند على مفاهیم النظریات السلوکیة أو ما یعرف فی بعض الأنظمة بالمدخل المعتمد على العملیات الذی یرکز فیه دور المعلم على تطبیق مناهج معینة بطرق محددة، وقد أدت حرکة الإصلاح التربوی إلى الإسراع فی التحول نحو المعاییر المهنیة . (السعدوی والشمرانی، 2016م : 105 ) کما أهتمت المملکة العربیة السعودیة بفکرة المعاییر حیث قام المرکز الوطنی للقیاس والتقویم بإعداد المعاییر المهنیة الوطنیة للمعلمین بالمملکة العربیة السعودیة بالتعاون مع مشروع الملک عبدالله لتطویر التعلیم العام وهی معاییر مشترکة لمعلمی جمیع التخصصات وذلک فی عام 2012م، وتشیر هذه المعاییر إلى ما یجب على المعلم معرفته والقیام به وهی بذلک تتضمن المعارف والمهارات والقیم التی ینبغی على المعلم إتقانها، وتعد أساسیة للقیام بمهامه المهنیة بکفایة واقتدار. (المعاییر المهنیة الوطنیة للمعلمین بالمملکة، 2012 : 8 ) . وتشکل المعاییر المهنیة للمعلمین مرتکزا لجمیع التنظیمات والإجراءات الساعیة لتحسین جودة المعلم التی قد تتخذ عدة مراحل، یعتمد کل منها على الآخر . وتقع مسؤولیة إعداد المعلم وتأهیله لممارسة مهنة التعلیم على عاتق الجامعات من خلال برامجها التربویة المتخصصة، وأمام ضعف مستوى الخریجین وجهت انتقادات کثیرة حول قصور هذه البرامج فی إعداده الإعداد الجید، وقد أجریت عدید من الدراسات العلمیة المتعلقة بالمعلم وبرامج إعداده لمعرفة أوجه القصور والضعف فیها وتقویمها وتطویرها ومن هذه الدراسات دراسة (الشهری، 2009 ) والتی هدفت إلى تقویم الجانب التخصصی من برنامج إعداد معلم الریاضیات بکلیات المعلمین من وجهة نظر الخریجین و أعضاء هیئة التدریس؛ ودراسة (الحمید، 2010) وهدفت إلى تقویم برنامج إعداد معلم التربیة الفنیة بجامعة الجوف فی ضوء المعاییر العالمیة من وجهة نظر الخریجین ؛ ودراسة (الترکى، 2015) والتی هدفت إلى تقویم برنامج التربیة العملیة بجامعة المرقب من خلال التعرف على آراء الطلبة والمعلمین فی برنامج التربیة العملیة، ودراسة (نصار، 2015 ) والتی هدفت إلى الکشف عن واقع الإعداد التربوی من وجهة نظر الدارسین فی دبلوم التربیة العام بجامعة القصیم، وتحدید الصعوبات التی تواجههم، وتحد من فاعلیة الإعداد التربوی لهم، ودراسة (هند المیعان، 2015 ) والتی هدفت إلى تقویم مخرجات برنامج إعداد معلم اللغة العربیة فی کلیة التربیة جامعة الکویت فی ضوء معاییر الجودة من وجهة نظر الطلبة المعلمین المتوقع تخرجهم والهیئة التدریسیة بالکلیة ؛ ودراسة (صمیلی، 2017) والتی هدفت إلى التعرف على مستوى توافر المعاییر المهنیة فی تدریس العلوم لدى معلمی المرحلة الابتدائیة فی محافظة صامطة بمنطقة جازان، وتؤکد نتائج مجمل هذه الدراسات بشکل عام أهمیة وضرورة تطویر نظم وبرامج وأسالیب إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة وفی العالم العربی، والاهتمام بتقویم أداء المعلمین وإعداد برامج تدریبیة لهم فی ضوء المعاییر المهنیة للمعلم . وفی ضوء الحاجة المستمرة إلى مراجعة وتطویر البرامج التعلیمیة عامة وبرامج إعداد المعلم بشکل خاص لمواکبة التغیرات والتوجهات العالمیة المعاصرة، فإن الأمر یتطلب الوقوف على برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء المعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة وهذا ما تسعى إلیه الدراسة الحالیة . مشکلة الدراسة: نظرا لأهمیة إعداد المعلم والأعباء الملقاة على عاتقه، لذا فإن عملیة تقویم برامج إعداده أصبحت ضرورة حتمیة تملیها التغیرات المعرفیة والتکنولوجیة المتجددة، ونظرا للنقد الموجه إلى برامج إعداد المعلمین والذی یظهر فی ضعف مستوى الطلبة خریجی الجامعات بوجه عام، وعدم قدرتهم على البحث عن المعرفة من مصادرها، وافتقارهم إلى اکتساب بعض المهارات، وعدم القدرة على التفکیر العلمی، والافتقار إلى التعامل مع تقنیات المعلومات وترکیزهم بالمقام الأول فی الحصول على الشهادة، ومما یدعو إلى تفعیل مخرجات برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة وجود المعاییر المهنیة الوطنیة للمعلمین والتی أٌعدت وفقا للنظرة الحدیثة للمتعلم وکیفیة تعلمه، وللرؤیة التی تحتم تحقیق جمیع الطلاب لمستویات تحصیلیة عالیة، وتتضمن هذه المعاییر مدىً واسعاً من المعارف والمهارات التی یحتاجها المعلم لیکون فاعلاً فی مهنته وملماً بمتطلباتها المعرفیة والتطبیقیة بما تشتمل علیه من معرفة تخصصیة متعمقة ومعرفة مدى أوسع من طرق التدریس، والقدرة على إیجاد بیئة تعلم منتجة، وعلى استخدام أسالیب التقویم بأنواعها، وفهم مظاهر النمو الانسانی، والقدرة على التعامل مع أشخاص متنوعین من حیث خلفیاتهم وحاجاتهم، والتمتع بمهارات تواصل مناسبة، والقدرة على التخطیط السلیم للتدریس، والقدرة على بناء علاقات منتجة مع أولیاء الأمور والزملاء والمجتمع المحلی، فضلاً عن الإلمام بالمهارات اللغویة والکمیة العامة والتی ینبغی أن تکون متوافرة فی برامج إعداد المعلم .( المعاییر المهنیة الوطنیة للمعلمین بالمملکة، 2012 : 8 ) . وقد أشارت نتائج العدید من المؤتمرات والدراسات السابقة ( مؤتمر معلم المستقبل بکلیة التربیة فی جامعة الملک سعود 2015، و مؤتمر إعداد وتدریب المعلم فی ضوء مطالب التنمیة ومستجدات العصر بکلیة التربیة جامعة أم القرى 2015، و مؤتمر إعداد المعلم العربی معرفیا ومهنیا فی الجامعة العربیة المفتوحة بالکویت، 2016، و مؤتمر المعلم وعصر المعرفة الفرص والتحدیات بجامعة الملک خالد 2016، ودراسة کلٍ من نصار، 2015، و الترکى، 2015، وهند المیعان، 2015 ... الخ ) إلى ضرورة الاهتمام بإعادة النظر فی برامج إعداد المعلم، وضرورة البدء فی تعدیل نظم إعداده، وإعداد معلم متخصص وذی نوعیة خاصة . ومن هنا دعت الحاجة إلى إجراء هذه الدراسة لرؤیة واقع برامج إعداد المعلمین فی المملکة العربیة السعودیة التی تقدمها لطلابها فی ضوء المعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة من أجل الإسهام فی إعدادهم الإعداد الجید الذی یؤهلهم للقیام بمسؤولیاتهم المستقبلیة على أتم وجه، والتعرف على مدى توافر هذه المعاییر فی خطط برامج إعدادهم. ومما سبق تتحدد مشکلة الدراسة الحالیة فی الحاجة إلى تقویم برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء المعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة . أسئلة الدراسة : 1. ما المعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة المناسب توافرها فی برامج إعداد المعلم ؟ 2. ما درجة تضمین معاییر المسؤولیة المهنیة فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة ؟ أهداف الدراسة : 1. تحدید أبرز المعاییر العالمیة فی مجال المسؤولیة المهنیة للمعلم . 2. الکشف عن درجة تضمین المعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة فی برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة . أهمیة الدراسة : تتمثل أهمیة هذه الدراسة فیما یلی: 1. تسلط الضوء على جوانب القوة والضعف فی برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة فی مجال المسؤولیة المهنیة . 2. قد تفید مخططی برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة من خلال تقدیم بعض التوصیات والمقترحات لتحسین هذه البرامج فی ضوء المعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة . 3. قد تفید فی تطویر برامج إعداد المعلم من خلال توفیر قائمة بالمعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة. 4. توفر هذه الدراسة أداة بحثیة قائمة على المعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة یمکن الاستفادة منها فی تقویم برامج إعداد المعلم فی جامعات أخرى . 5. قد تفتح هذه الدراسة المجال أمام المزید من الأبحاث العلمیة المشابهة فی تقویم برامج إعداد المعلم فی ضوء معاییر أخرى. حدود الدراسة: اقتصرت هذه الدراسة على: تقویم برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة من خلال: ‌أ) تحلیل برامج کلیات التربیة والتی تحتوی على برامج تخرج معلمین . ‌ب) تحلیل: ( نواتج تعلم البرامج، استراتیجیات التدریس، أسالیب التقویم ) وذلک لأنها هی المکونات الرئیسة لوصف البرامج الأکادیمیة بحسب متطلبات بناء البرامج، کما أنها تعکس الهیکل العام للبرنامج الأکادیمی وتقدم تصورا کافیا للحکم على مدى تحقق المعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة فی بنیة البرامج . تحدید مصطلحات الدراسة : التقویم : "یعنی إصدار حکم تجاه شیء ما أو موضوع ما " (اللقانی والجمل،2003 : 136 ) تقویم البرامج : "هو الذی یقدر الأنشطة التربویة والتعلیمیة، التی تقدم خدمات بشکل مستمر والتی کثیرا ما تتضمن تقویم المناهج الدراسیة ". (شحاته والنجار، 2011 : 132 ) . ویعرف فی هذه الدراسة إجرائیاً : عملیة تشخیصیة تهدف إلى إصدار حکم على درجة تضمین المعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة . برامج إعداد المعلم : " مجموعة البرامج التعلیمیة والتربویة التی تبنى بقصد تخریج جیل من المعلمین متمکن فی مادته العلمیة، وفی مهاراته التدریسیة وبرنامج إعداد المعلمین یمکن أن یقدم على نمطین : النمط التکاملی، والنمط التتابعی، وغالبا ما یتضمن برنامج إعداد المعلم مسارین رئیسین : التعلیم الابتدائی، والتعلیم المتوسط والثانوی، وتسعى معظم برامج إعداد المعلم إلى الحصول على اعتراف أکادیمی من جهة عالمیة تعرف باسم NCATE " ( العمر، 2007 : 60 ) . ویعرف کل من شحاته والنجار (2011 : 74 ) برنامج الإعداد المهنی للمعلم : " بأنه مجموعة المقررات التی تعمل على إکساب الطالب المعلم المعلومات والمهارات والاتجاهات التربویة اللازمة لممارسة مهنة التدریس " . ویعرف فی هذه الدراسة إجرائیاً : نظام متکامل من المعارف والمهارات والخبرات المتنوعة التی تقدمها کلیات التربیة لطلبتها وطالباتها فی التخصصات المختلفة والتی تؤهلهم للتدریس فی تلک التخصصات فی التعلیم العام . معاییر المسؤولیة المهنیة : المعیار: " عبارة تصف أو تحدد متغیر موضع الاهتمام والدراسة أو خاصیة معینة تدخل فی الاعتبار عند القیام بعمل معین، ویعرف المعیار بأنه مقیاس خارجی للحکم على الأشیاء أو لتقدیر صحتها " (شحاته والنجار، 2011 : 285 ) . المعاییر : " تمثل القواعد الأنموذجیة أو الأطر المرجعیة أو الشروط، التی نحکم من خلالها أو نقیس علیها سلوکیات الأفراد أو الجماعات، و الأعمال و أنماط التفکیر والإجراءات " (شحاته والنجار، 2011 : 286) المسؤولیة المهنیة : " ترکز على تکوین علاقات طیبة مع أولیاء أمور الطلاب، والإسهام فی قیام المدرسة برسالتها التربویة، وتقویم ممارسات المعلم، والانخراط فی التدریب المهنی، و إعداد التقاریر عن أداء الطلاب و إنجاز المهام الأخرى فی المدرسة " ( المعاییر المهنیة الوطنیة للمعلمین بالمملکة، 2012 : 12) . وتعرف معاییر المسؤولیة المهنیة فی هذه الدراسة إجرائیاً : أدوات قیاس لإصدار الأحکام المهنیة لأعمال المعلم التی تکون خارج الصف ولکنها ذات أهمیة کبیرة لإنجاح أعماله المتعلقة بالتعلیم والتعلم، والتی یمکن من خلالها تقویم برامج إعداد المعلم فی المملکة . الإطار النظری للدراسة المعاییر العالمیة لإعداد المعلم وتقویم اعداده بالمملکة العربیة السعودیة یهدف الإطار النظری إلى تحدید أبرز المعاییر العالمیة فی مجال المسؤولیة المهنیة للمعلم، للتوصل إلى قائمة بمعاییر المسؤولیة المهنیة للمعلم، ثم تحویلها إلى أستمارة تحلیل لتحقیق هدف الدراسة المتمثل فی تقویم برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة فی ضوء هذه المعاییر، لذا یتناول إطارها النظری المحورین التالیین : أولاً : نبذة مختصرة عن برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة . ثانیاً : المعاییر العالمیة المهنیة للترخیص والترقی المهنی للمعلمین . أولاً : برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة : انطلاقاً من أهمیة إعداد المعلم سعت مؤسسات إعداده إلى توفیر البرامج التی تعده فی کافة الجوانب الأکادیمیة والمهنیة والشخصیة، فوضعت برامج تهدف إلى إکسابه المعارف والمهارات التی تمکنه من أداء عمله بالشکل المطلوب لیتماشى مع متطلبات عمله وطبیعة مسئولیته . و من هذا المنطلق فقد مر إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة بمراحل متعددة فکانت بدایتها مع (معلم الضرورة) ثم انتقل إلى معلم (معاهد المعلمین) المتوسطة و الثانویة حتى ظهرت مراکز العلوم والریاضیات والکلیات المتوسطة و أخیرا حان الوقت لإقامة کلیات معلمین متخصصة عام 1409 هـ لتعبر عن احتیاجات المجتمع وتشارک فی تنمیته، و من ثم کلیات التربیة المنفصلة أو المرتبطة بالجامعات. و نظراً للتطور المعرفی الهائل و لظهور الکثیر من نظریات التعلم و التعلیم أصبح التعلیم مهنة لها أصولها وقواعدها ومناهجها العلمیة، فقد ظهرت الکثیر من الاتجاهات المتطورة فی مجال إعداد المعلم والتی تؤکد على ضرورة مجاراة العصر و ملاحقة التطورات العلمیة والتربویة والتقنیة و منها متابعة تطورات المناهج و تحدید ضروریات لإعداد المعلم مثل الإعداد العام، والتخصصی، والتربوی والتربیة العملیة و التدریب أثناء الخدمة. کما تتطلب التطورات التقنیة الحالیة أن یلم المعلم بطرق التعامل مع الوسائل التعلیمیة الحدیثة کالتلفاز و الفیدیو و الحاسب وبرامجه و الإنترنت و نحوه کیفیة استخدامها بفاعلیة مع طلابه. و لذلک أصبح تطویر برامج إعداد المعلم ضرورة أساسیة لتلبیة احتیاجات المجتمع التنمویة، و تماشیاً مع متطلبات المجتمع و سوق العمل. (خدیجة قادی، ب.ت : 1). وحیث أن العصر الذی نعیش فیه ملیء بالتحدیات فتظهر کل یوم معطیات جدیدة، تحتاج إلى خبرات جدیدة وفکر جدید و أسالیب جدیدة للتعامل معها بفاعلیة، مما یستلزم وجود إنساناً مبدعاً ومبتکراً، قادراً لیس على التکیف مع بیئته فحسب بل وعلى تکییف البیئة تبعاً للقیم والأخلاق والأهداف المرغوبة وهذا بلا شک یلقی بمسئولیات متنوعة على التربیة لاستیعاب هذه التطورات والتغیرات، واستشراف الآفاق المستقبلیة، ولن یتحقق ذلک التغییر المنشود فی المجال التربوی إلا بتطویر المعلم والارتقاء بمستواه تکویناً و إعداداً وتدریباً . ویشیر الغانم (2009 : 165 ) إلى أن عملیة إعداد المعلم فی المملکة تمر بمرحلة تحول تستهدف تطویراً شاملاً مراعیاً للجودة وعواملها فی التعلم وذلک یتطلب بالطبع دراسة واقع المؤسسات المعنیة ببرامج الإعداد حتى یکون هناک تواصل وتکامل بین واقعها المحقق، وبین عملیات التطویر التی تمر بها العملیة التربویة عموما، وتلک البرامج خصوصاً، وذلک ضماناً لاستمرار ونجاح تحقیق الأهداف التربویة العامة برامج إعداد المعلمین، ویستلزم ذلک التعرف على واقع تلک البرامج، وتحدید نقاط القوة لتجویدها، وبیان مواقع الخلل والضعف وعلاجها، ومتابعة الخطوات التطویریة الواجب تطبیقها. مواکبة برامج إعداد المعلم فی المملکة للاتجاهات العالمیة : لقد سادت العالم عدة توجهات فی میدان إعداد المعلم وتدریبه، حیث بدأت غالبیة دول العالم المتقدم وبعض الدول الأخرى فی تعدیل وتطویر نظم إعدادها للمعلم تماشیا مع الاتجاهات العالمیة، وأضحت النظم المطورة لإعداد المعلم فی هذه الدول أحد المعالم البارزة لنظمها التعلیمیة فی الوقت الحالی کما فی ألمانیا والیابان وسنغافورة وفرنسا و أسترالیا ونیوزیلندا والولایات المتحدة الأمریکیة ودول عربیة أخرى خطت خطوات جیدة فی ذلک کالمملکة العربیة السعودیة ومصر . (الزهیری، 2010: 448) . فقد أصدرت وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة فی عام (2008) وثیقة ( المعاییر التربویة لعناصر العملیة التعلیمیة ) والغایة من هذه المعاییر الإسهام فی عملیة تطویر الأداء، واشتملت هذه المعاییر على معاییر کلٍ من الطالب، والمعلم، ومدیر المدرسة، والمشرف التربوی، ، ومشرف التدریب، ومشرف المناهج،ومشرف تقنیات التعلیم . ( وزارة التعلیم، 2008) . ویمثل مشروع " المعاییر المهنیة للمعلمین " وأدوات تقویمها أحد المشاریع الرئیسة لشرکة تطویر، ویأتی المشروع ضمن عدد من المشاریع التی ینفذها المرکز الوطنی للقیاس والتقویم (قیاس )، ضمن الشراکة الاستراتیجیة مع وزارة التعلیم للرفع من کفایة المعلمین بما یحقق الأهداف التطویریة للوزارة وتحسین مخرجاتها . ( المرکز الوطنی للقیاس والتقویم، 2014) . وانطلاقا من سعی المملکة العربیة السعودیة فی تحقیق مستویات علیا من التنمیة الاقتصادیة من خلال التحول إلى مجتمع معرفی یسیر بخطى ثابتة ومتسارعة، ولمواکبة التطورات العصریة ومتطلباتها المتنوعة ومنها حرکة المعاییر، ازدادت الحاجة إلى بذل مزید من الاهتمام بالنظم التعلیمیة وتجوید مخرجاتها، ولا شک ان متطلبات هذه المرحلة ألقت بظلالها على مؤسسات التعلیم العالی وحثتها على تجوید مخرجاتها بما فیها إعداد المعلمین وقیاس مدى فاعلیتهم المتوقعة فی تحقیق التغییر المنشود فی مستوى التعلیم والمخرجات المرجوة من مراحله المختلفة، لذا توجهت الجهود فی مجال التربیة والتعلیم فی المملکة إلى بناء وتطویر المعاییر المهنیة الوطنیة للمعلمین والتی جاءت تحقیقا للبند الخامس من بنود هیئة تقویم التعلیم العام، والتی أنشئت بقرار مجلس الوزراء رقم 120 بتاریخ 22 ربیع الثانی 1434هـ بهدف رفع جودة التعلیم وکفایته ودعم التنمیة الاقتصادیة . ( المعاییر المهنیة للمعلمین فی المملکة، 1437ه : 10 ) . وقد طورت هذه المعاییر فی ضوء نتائج الأبحاث والدراسات التربویة الحدیثة وتجارب الدول المتقدمة، حیث تشیر نتائج عدد من الدراسات التی تناولت واقع برامج إعداد المعلم فی المملکة فی ضوء عدد من المعاییر العالمیة المختلفة إلى أن هذه البرامج لیست بمستوى التوقعات من ناحیة الخطة الدراسیة وطرائق التدریس و أسالیب التقویم المتبعة فیها، مما یدل على ضعف هذه البرامج کدراسة (الحمید،2010)، ودراسة (عبده، 2012)، ودراسة ( برزنجی، 2013)، ودراسة ( أحمد،2013)، ودراسة ( المطوع، 2017 ) ودراسة ( مشاعل القحطانی، 2018 ) . وتسعى المملکة ممثلة فی وزارة التعلیم، ومع تلک التطویرات التی تم إقرارها، وشرع فی تنفیذها، تتطلع إلى تأسیس مجتمع یؤمن بالعلم ویتسلح بالمعرفة، ویکون قادراً على المنافسة، فبتطور التعلیم یتطور المجتمع . ثانیاً :المعاییر العالمیة المهنیة للترخیص والترقی المهنی للمعلمین : توفر المعاییر المهنیة التی تدعم النمو المهنی للمعلم إطار عمل للمعلمین الأفراد ولمهنة التعلیم بأکملها، وذلک لأنها مصممه لدعم المعلمین فی جمیع مستویات الأداء لتعزیز ممارساتهم، کما تسهم فی تمهین التدریس والتعلیم، وتعد المعاییر المهنیة الجوهر والأساس لجمیع المبادرات ذات العلاقة بمهنة التدریس ومنها: • تأهیل المعلمین قبل الخدمة . • إصدار التراخیص المهنیة وما یرتبط بها من حوافز ومکافآت للمعلمین . • تقییم الأداء المهنی للمعلمین . • النمو والتطور والتعلم المهنی . ولدعم جهود إصلاح برامج إعداد المعلمین وفق اتجاه المعاییر، نشطت العدید من الهیئات العلمیة والرسمیة لاعتماد تلک البرامج، ولعل من أشهرها اتحاد تقویم المعلمین الجدد بین الولایات ودعمهم " INTASC" الذی تأسس عام 1992 لدعم جهود إصلاح برامج إعداد المعلمین القائمة على المعاییر والترخیص لها، وعلى نحو مواز قامت الهیئة الوطنیة لاعتماد برامج إعداد المعلمین " NCATE " بتبنی مبادئ الاتحاد ضمن معاییر اعتمادها على أمل أن تقّوم برامج إعداد المعلمین أداء طلابها وفق تلک المعاییر . (السعدوی والشمرانی، 2016 : 107 ) . حیث أعدت معظم الدول معایر مهنیة للمعلمین ووظفتها لأغراض مختلفة، منها الترخیص للمعلمین الجدد أو الاعتماد لبرامج إعداد المعلم، وتتناول المعاییر فی الغالب أربعة مجالات رئیسة هی : 1. المعرفة المهنیة 2. الممارسة المهنیة 3. الاندماج المهنی 4. القیم والعلاقات المهنیة وفیما یلی أمثلة على حرکة المعاییر المهنیة فی عدد من الدول : أولاً : أسترالیا : وضعت هیئة تسجیل المعلمین فی غرب استرالیا (TRBWA ) المعاییر المهنیة للمعلمین واعتمدها وزیر التعلیم فی عام 2012 وتهدف هذه المعاییر إلى تقدیم وصف تفصیلی للقدرات أو الخبرات أو المعرفة أو المهارات المتوقعة من المعلمین المسجلین، وتستند هذه المعاییر إلى حد کبیر إلى المعاییر المهنیة الوطنیة للمعلمین التی وضعها المعهد الأسترالی للتعلیم والقیادة المدرسیة . وتتضمن هذه المعاییر سبعة معاییر تحدد ما ینبغی أن یعرفه المعلمون ویکونون قادرین على القیام به، وتتناول المعاییر ثلاثة مجالات تدریسیة هی : المعرفة المهنیة والممارسة المهنیة والمشارکة المهنیة . وهذه المعاییر هی : 1. المعرفة بالطلاب وکیف یتعلمون . 2. معرفة المحتوى وکیفیة تدریسه . 3. تخطیط وتنفیذ التدریس والتعلم الفعال . 4. إنشاء والحفاظ على بیئات تعلیمیة داعمة وآمنة . 5. تقییم وتقدیم الملاحظات / التغذیة الراجعة وتقدیم تقاریر عن تعلم الطلاب . 6. الانخراط فی التعلم المهنی , 7. الانخراط المهنی مع الزملاء و أولیاء الأمور / مقدمی الرعایة والکیانات المهنیة . ( المعاییر المهنیة للمعلمین فی غرب استرالیا، 2012 ) . ثانیاً : الولایات المتحدة الأمریکیة : أعدت جمیع الولایات الأمریکیة تقریباً معاییر مهنیة للمعلمین، تشمل معاییر التخصصات، ومعاییر المهارات الأساسیة مثل القراءة والکتابة، ومعاییر مهارات التدریس، ویعتمد نظام منح التراخیص على توزیع الأدوار بین الحکومة المرکزیة والحکومات اللامرکزیة فی الولایات، حیث تقوم الحکومة المرکزیة (الفیدرالیة ) بوضع الإطار العام لمعاییر اعتماد المؤسسات التربویة وتحدید وصیاغة الإجراءات والقواعد والتشریعات ومتطلبات الترخیص کموجهات عامة، على أن تقوم کل ولایة بتحدید الإجراءات الخاصة بها والتی تصبح نافذة المفعول داخل الولایة . ( رنا أبو حیمد، 2015: 14 ) . وترکز المعاییر المهنیة فی الولایات المتحدة الامریکیة فی مجملها على خمسة مجالات رئیسة هی : 1. المتعلم والتعلم 2. المحتوى 3. الممارسة التدریسیة 4. الاندماج المهنی 5. المسؤولیة المهنیة وقد اتفقت 32 ولایة أمریکیة معاً على تطویر المعاییر النموذجیة للمعلمین المبتدئین الذین یتلاءمون مع معاییر الشهادات المتقدمة والتی یتم تطویرها حالیاً بواسطة المجلس القومی للمعاییر المهنیة للتدریس . کما أن 40 % من برامج إعداد المعلم فی الولایات المتحدة الامریکیة تمثل حوالی 70 % من المعلمین المرشحین الذین تم اجازتهم بواسطة المجلس القومی لاعتماد إعداد المعلم " NCATE " الذی یستخدم معاییر عامة لتقییم البرامج التی تم تخطیطها وفق المعاییر النموذجیة للمعلمین المبتدئین، أما بقیة البرامج فتسیر من خلال عملیات تصدیق برامج الولایات اعتماداً على المعاییر الرسمیة لکل ولایة .(الزهیری، 2010 : 453 ) . ومن المعاییر المحددة لإعداد المعلم فی ولایة متشجن بأمریکا : 1. المعرفة التامة بمادة التخصص . 2. فهم بیئة المتعلمین . 3. معرفة کیفیة مواجهة الصعوبات ( حل المشکلات ) . 4. معرفة طرق التدریس . وفی نفس الاتجاه حددت ولایة کالیفورنیا بأمریکا معاییر لمهنة التعلیم، منها : 1. إشراک جمیع الطلاب فی التعلیم . 2. توفیر بیئة فاعلة للتعلیم . 3. تنظیم المادة التعلیمیة . 4. تقویم التحصیل الطلابی . 5. نمو المعلم مهنیاً وتربویاً . ( العاجز، 2006 ) . ثالثاً : بریطانیا : تشکل المعاییر المهنیة للمعلمین فی بریطانیا التی أقرت فی عام 2007م جزءً من إطار أوسع من المعاییر العامة فی مجال القوى العاملة فی القطاع التعلیمی، یشمل وکالة التدریب والتطویر للمدارس (TDA) الساعیة إلى إعادة النظر فی المعاییر المهنیة الوطنیة للتعلیم، وکذلک لمراجعة معاییر الإدارة التربویة الخاصة بمعاییر مدیری مدارس المجموعات القیادیة . ویصف إطار المعاییر المهنیة للمعلمین فی بریطانیا خصائص المعلمین فی کل مرحلة مهنیة، حیث یجری توزیع المعلمین حسب اتقانهم لتلک المعاییر المهنیة إلى مستویات مختلفة مثل : معلم مؤهل، ومعلم رئیس، ومعلم ممتاز، ومعلم ذو مهارات متقدمة . وتستخدم المعاییر وفقاً للمستویات التی تطرحها مساراً مهنیاً للمعلمین، یکون فیها الانتقال من مستوى لآخر بعد استیفاء متطلباته، ففی کل مستوى مهنی لابد للمعلم من إثبات أنه قد حقق معاییر ذلک المستوى، ویسعى المعلمون لأن یکونوا ضمن مستوى المعلم الممتاز، أو فی مستوى المعلم ذی المهارات المتقدمة وهذا یحتاج إلى تقویم عملی من خلال عملیة تقویم خارجیة . وقد صیغت المعاییر البریطانیة فی ثلاثة مجالات رئیسة وهی : 1. المعرفة المهنیة والفهم 2. الخصائص المهنیة 3. المهارات المهنیة ویتضمن کل مجال مجموعة من الأبعاد التی تشمل المعاییر المهنیة التی تعکس کل مجال . (السعدوی والشمرانی، 2016: 109) . رابعاً :سنغافورا : أقرت وزارة التربیة والتعلیم السنغافوریة مشروع إطار معاییر المعلمین، ویتوافق هذا الإطار مع توجهات وزارة التربیة لکفایات المعلمین کم نص علیه نظام إدارة الأداء المطور فی سنغافورا، وهی التی توجد فی نظام إدارة الأداء المطور بوزارة التربیة، ویتلخص محتوى الإطار العام لکفایات المعلم الخریج فی سنغافورا من حیث أداء هذه الأبعاد الثلاثة والکفایات الأساسیة فی ما یلی : 1. الممارسة المهنیة 2. القیادة والإدارة 3. الفعالیة الشخصیة . (الفقیه والقرنی وبارشید، ب . ت : 6 ) . خامساً : المملکة العربیة السعودیة : تتکون المعاییر المهنیة للمعلمین فی المملکة العربیة السعودیة من أربعة مجالات رئیسة یعتمد کل منها على الآخر وهی : 1. المعرفة المهنیة (التخطیط للتعلم ) 2. الممارسة المهنیة (تعزیز التعلم ) 3. البیئة الصفیة (دعم التعلم ) 4. المسؤولیة المهنیة وتحدد هذه المجالات ما ینبغی على المعلم معرفته وأداؤه، کما تبین نطاق عمله، ویندرج تحت کل مجال عدد من المعاییر التی تحدد ما ینبغی على المعلم معرفته والقدرة على أدائه ضمن نطاقه، وتفصل المعاییر بعد ذلک بعد من المؤشرات التی تغطی محتوى کل معیار وتمثل نطاقه .( المعاییر المهنیة الوطنیة للمعلمین، 2012 : 11 ) وسوف یتم تسلیط الضوء فی هذه الدراسة على معاییر المسؤولیة المهنیة ومؤشراتها لکونها المتغیر الرئیس فیها. المسؤولیة المهنیة : یرکز هذا المجال على المسؤولیة المهنیة للمعلم داخل وخارج حجرة الصف، ویتضمن ذلک تکوین علاقات طیبة مع أولیاء أمور الطلاب، والإسهام فی قیام المدرسة برسالتها التربویة، وتقویم ممارسات المعلم، والانخراط فی التدریب المهنی، وإعداد التقاریر عن أداء الطلاب و إنجاز المهام الأخرى فی المدرسة. ویتطلب التطویر المهنی الناجح من المعلم ألا تقتصر مسؤولیته تجاه تعلمه فحسب، بل یتحمل مسؤولیة تعلم الطلاب، ویتناول هذا المجال الحالات التی یحتمل فیها أن یفشل الطالب فی التعلم، وما یمکن أن یقوم به المعلم من معرفة وتحلیل الأسباب، والتعلم من تبعات تلک النتائج . وعلى المعلم أن یعد نفسه للقیام بمسؤولیاته المهنیة التی تتطلب منه الالتزام بالمظهر والسلوک اللائقین به بوصفه مربیاً، وأن یکون قدوة صالحة للطلاب یعرف ماله من حقوق وما علیه من واجبات وعلى إلمام ومعرفة تامة باللوائح والأنظمة التی تحکم العمل التدریسی، وتنظم العلاقات بین أطراف العملیة التعلیمیة. کما یتناول هذا المجال أیضاً إقامة علاقات إیجابیة مع الأخرین والعمل معهم على نحو تعاونی، فالمعلم یعی أن التعلم لا یقوم على التفاعل بینه وبین طلابه فحسب، ولکن یتضمن أناساً آخرین، کزملاء المهنة، وأسر الطلاب وأولیاء الأمور وغیرهم ممن لهم علاقة بتعلم الطلاب، وهو أیضاً على علم بکیفیة صیاغة شراکات مثمرة وبناءة معهم والترحیب بهم فی المدرسة وتشجیعهم على المشارکة فی رسالة المدرسة . (المعاییر المهنیة الوطنیة للمعلمین، 2012 : 31) إجراءات الدراسة : منهج الدراسة : لتحقیق الهدف من هذه الدراسة اتبعت الباحثة المنهج الوصفی التحلیلی وذلک للکشف عن درجة تضمین المعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة فی برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة. مجتمع الدراسة وعینتها : تکون مجتمع الدراسة من جمیع برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة والبالغ عددها (161 ) برنامجا، وقد تم اختیار العینة بالطریقة العشوائیة البسیطة ووفق التوزیع الجغرافی لبرامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة وبلغ عددها ( 34) برنامجا من برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة . أداة الدراسة : للإجابة عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة والذی ینص على "ما المعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة المناسب توافرها فی برامج إعداد المعلم ؟ "، قامت الباحثة بالاطلاع على الأدبیات والدراسات السابقة وعلى عدد من المعاییر العالمیة فی مجال إعداد المعلم، وتوصلت إلى قائمة أولیة بالمعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة، حیث تکونت من ثلاثة مجالات کما یلی : 4. التواصل والعمل بفاعلیة مع الآخرین : ویضم 13 معیار . 5. التقویم والتطویر المستمر للمعارف والممارسات المهنیة : ویضم 13 معیار . 6. المعرفة بمتطلبات الممارسة المهنیة : ویضم 4 معاییر . صدق الأداة : قامت الباحثة بعرض القائمة بصورتها الأولیة على عدد من المحکمین والبالغ عددهم (13) عضو من أعضاء هیئة التدریس فی الجامعات السعودیة للوصول إلى القائمة النهائیة للمعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة المناسب توافرها فی برامج إعداد المعلم، وقد ابدى المحکمین موافقتهم على غالبیة المعاییر والممارسات وبنسبة لا تقل عن 80% على مناسبة القائمة، واقترح بعضهم تعدیلات على بعض الممارسات مع إضافة ممارسة للمجال الأول وحذف ممارسة من المجال الثانی، وبذلک أصبحت القائمة فی صورتها النهائیة. و للإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة الدراسة والذی ینص على " ما درجة تضمین معاییر المسؤولیة المهنیة فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة ؟ " قامت الباحثة بتحویل قائمة المعاییر إلى استمارة لتحلیل برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة فی ضوء معاییر المسؤولیة المهنیة . الهدف من قائمة التحلیل : یتمثل الهدف من إعداد استمارة التحلیل فی الکشف عن درجة تضمین معاییر المسؤولیة المهنیة فی برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة . وحدة التحلیل : حددت الباحثة وحدات السیاق (Context Units ) فی توصیفات البرامج من خلال العناصر التالیة : ( نواتج التعلم – استراتیجیات التدریس – أسالیب التقویم )، أما وحدات التسجیل فتحددت فی " الفکرة " فی مضمون کل عنصر من العناصر السابقة . تحدید فئات التحلیل : حددت الباحثة الفئات الرئیسة فی الدراسة فی معاییر المسؤولیة المهنیة والتی جاءت فی ثلاثة مجالات هی: 1. التواصل والعمل بفاعلیة مع الآخرین : ویضم 14 ممارسة . 2. التقویم والتطویر المستمر للمعارف والممارسات المهنیة : ویضم 12 ممارسة . 3. المعرفة بمتطلبات الممارسة المهنیة : ویضم 4 ممارسات . والفئات الفرعیة فی استمارة التحلیل تمثلت فی مقیاس التقدیر الثنائی ( متضمن / غیر متضمن ) وذلک للحکم على وحدات التحلیل کیفاً، ولتحدید درجة تضمین هذه المعاییر فی توصیفات البرامج . ثبات الأداة : و یقصد بثبات التحلیل أن تعطی نفس النتائج إذا ما طُبق أکثر من مرة تحت ظروف متماثلة، وتم التأکد من ثبات أداة الدّراسة باستخدام معامل "ألفا کرونباخ حیث بلغت قیمة معامل الثبات العام للأداة (0.90)، وهی قیمة ثبات مرتفعة توضّح صلاحیة أداة الدراسة للتطبیق المیدانی. إجراءات تطبیق الأداة : قامت الباحثة بتحلیل توصیفات برامج إعداد المعلم عینة الدراسة (34 برنامجا ) من برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة، لتعرف درجة تضمین معاییر المسؤولیة المهنیة فی توصیفات هذه البرامج من خلال مراجعة ( نواتج التعلم – استراتیجیات التدریس – أسالیب التقویم ) فی توصیفات تلک البرامج .وقد تنوعت هذه البرامج وذلک على النحو التالی: جدول رقم (1) توزیع برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة حسب البرامج م اسم البرنامج عدد البرامج التی تم تحلیلها 1 التربیة الخاصة 8 2 ریاض الأطفال 8 3 علم النفس 4 4 مناهج وطرق تدریس 1 5 اقتصاد منزلی 3 6 تربیة بدنیة 2 7 ریاضیات 2 8 دراسات إسلامیة 2 9 أحیاء 2 10 لغة عربیة 2 الإجمالی 34 الأسالیب الإحصائیة : تم تحلیل البیانات باستخدام معامل ألفا کرونباخ و النسب المئویة . نتائج الدراسة : للإجابة عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة ونصه :" ما المعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة المناسب توافرها فی برامج إعداد المعلم ؟ "، قامت الباحثة بالإجابة علیه فی الإطار النظری وفی إجراءات الدراسة حیث توصلت إلى قائمة بالمعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة تکونت من ثلاث مجالات رئیسة هی: 1. التواصل والعمل بفاعلیة مع الآخرین : ویضم 14 ممارسة . 2. التقویم والتطویر المستمر للمعارف والممارسات المهنیة : ویضم 12 ممارسة . 3. المعرفة بمتطلبات الممارسة المهنیة : ویضم 4 ممارسات . للإجابة عن السؤال الثانی ونصه: "ما درجة تضمین معاییر المسؤولیة المهنیة فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة ؟ " قامت الباحثة بحساب النسب المئویة لدرجة تضمین معاییر المسؤولیة المهنیة فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة ( معیار التواصل والعمل بفاعلیة مع الآخرین، معیار التقویم والتطویر المستمر للمعارف والممارسات المهنیة، معیار المعرفة بمتطلبات الممارسة المهنیة )، وجاءت النتائج کما تبیّنها الجداول التالیة: جدول رقم ( 2) یوضح درجة تضمین معاییر المسؤولیة المهنیة فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة م المعاییر نسبة التوفر غیر متوفرة متوفرة 1 التواصل والعمل بفاعلیة مع الآخرین 61.6% 38.4% 2 التقویم والتطویر المستمر للمعارف والممارسات المهنیة 62.5% 37.5% 3 المعرفة بمتطلبات الممارسة المهنیة 57.8% 42.2% النسبة المئویة لدرجة تضمین معاییر المسؤولیة المهنیة ککل فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة 60.6% 39.4% یوضح الجدول السابق درجة تضمین معاییر المسئولیة المهنیة فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة، وقد تبین من النتائج أن معیار " التواصل والعمل بفاعلیة مع الآخرین " متضمن فی برامج اعداد المعلم بالمملکة العربیة السعودیة بنسبة 38.4% وهذه نسبة أقل من متوسطة وتفسر الباحثة هذه النسبة بضعف الوعی بأهمیة عملیة الاتصال والعمل بفاعلیة مع الاخرین والتی تعد قلب کل منظمة حیث أن کل نجاح یتم فی المؤسسة ینتج عن التواصل الفعال . کذلک تبین أن معیار " التقویم والتطویر المستمر للمعارف والممارسات المهنیة " متضمن بنسبة 37.5% ضمن برامج اعداد المعلم وهى ایضا نسبة أقل من متوسطة وتعزو الباحثة هذه النتیجة الى قصور عملیات التقویم والتطویر المستمر للمعارف والممارسات المرتبطة بمهنة التدریس، نظرا لما یشهده العالم من تطور معرفی وتکنولوجی متسارع ولکى نواکب هذه التطور ولأن التعلیم والتعلم یشکلان عنصران اساسیان فی احداث هذا التطور بالإضافة الى کون المعلم الرکن الاساسی فی ارکان النظام التربوی. أما معیار" المعرفة بمتطلبات الممارسة المهنیة " فیتضح من الجدول رقم (1) أن الممارسات متضمنة بنسبة 42.2% ضمن برامج اعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة وهذه النسبة اقل من المتوسط ایضا مما یقتضى ضرورة تضمین هذا المعیار فی برامج اعداد المعلم ولان النمو المهنی للمعلم ینعکس على ما یقوم به من ممارسات، فلا بد من التنمیة المستمرة والشاملة التی تهدف الى تطویر المعلم وتحسین کفاءاته المهنیة وادائه من اجل تحسین العملیة التعلیمیة . ونستخلص من الجدول أن درجة تضمین معاییر المسؤولیة المهنیة ککل فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة متضمنة بدرجة 39.4% ضمن برامج إعداد المعلم ، الأمر الذی یستوجب الارتقاء بمستوى هذه البرامج، وضرورة الترکیز على توافر معاییر المسؤولیة المهنیة فی تصمیم وتقدیم برامج إعداد المعلم ویدخل ضمن ذلک الأسالیب القائمة على الحوار والاتصال والعمل بفاعلیة مع الاخرین، التقویم والتطویر المستمر للمعارف والممارسات المهنیة، بالإضافة الى المعرفة بمتطلبات الممارسة المهنیة. وفیما یلی النتائج التفصیلیة فیما یتعلّق بدرجة تضمین معاییر المسؤولیة المهنیة فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة، وذلک من خلال الجداول التالیة: أولاً: معیار التواصل والعمل بفاعلیة مع الآخرین جدول رقم (3 ) یوضح درجة تضمین ممارسات معیار التواصل والعمل بفاعلیة مع الآخرین فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة م الممارسات نسبة التوفر غیر متوفرة متوفرة 1 تنمیة مهارات التواصل اللفظی وغیر اللفظی مع الطلاب. 25% 75% 2 آلیات تهیئة بیئة مادیة مفتوحة ومرنة تشجع على التواصل والمشارکة وجها لوجه. 56.3% 43.8% 3 استراتیجیات حل المشکلات التی تواجه الطلاب. 37.5% 62.5% 4 بناء القواعد اللازمة لدعم التعلم 62.5% 37.5% 5 تنشیط التفاعل الاجتماعی بین الطلاب والطلاب والمعلم. 75% 25% 6 استراتیجیات إدارة السلوک الإیجابی لدى الطلاب. 81.3% 18.8% 7 تنمیة المشارکة فی الأنشطة المدرسیة وغیر المدرسیة الموجهة لتطویر أداء الطلاب 68.8% 31.3% 8 تنمیة المشارکة الفاعلة فی اتخاذ القرارات المهنیة. 68.8% 31.3% 9 التوجیه باستثمار موارد المدرسة بما یفید. 100% 0 10 تنمیة القدرة على توظیف التقنیة لإحداث التواصل الفعال. 12.5% 87.5% 11 تنمیة مهارات التواصل مع الزملاء للتقییم والتحسین المستمر. 62.5% 37.5% 12 تنمیة مهارات التواصل مع أولیاء الأمور لدعم تعلم الطلاب. 62.5% 37.5% 13 تنمیة مهارات التفاعل عل شبکات التدریس المهنیة ومجتمعات التعلم. 75% 25% 14 تنمیة الاتجاه نحو المساهمة فی الأعمال التطوعیة المجتمعیة. 75% 25% النسبة المئویة لدرجة تضمین معیار التواصل والعمل بفاعلیة مع الآخرین 61.6% 38.4% یوضح الجدول السابق درجة تضمین الممارسات المتعلقة بالمعیار "معیار التواصل والعمل بفاعلیة مع الآخرین " فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة، حیث أظهرت النتائج أن درجة تضمین ممارسة " تنمیة مهارات التواصل اللفظی وغیر اللفظی مع الطلاب " تحققت بنسبة 43.8%، فی حین أن ممارسة " آلیات تهیئة بیئة مادیة مفتوحة ومرنة تشجع على التواصل والمشارکة وجها لوجه " تتوافر بنسبة 43.8% ضمن برامج إعداد المعلم وهى نسبة أقل من المتوسطة تقتضی العمل على ضرورة تنمیة مهارات التواصل وتهیئة بیئة مادیة للتواصل لأنه من ابرز عوامل نجاح المعلم ان یکون قادرا على التواصل الفعال فیما بینه وبین الطلاب لان سلوک الطالب وانجازه العلمی یتأثر بنوعیة العلاقة بینه وبین المعلم، بینما تتوفر ممارسة " استراتیجیات حل المشکلات التی تواجه الطلاب " بنسبة 62.5% وهى نسبة عالیة وتعزو الباحثة هذه النتیجة إلى أن بعض برامج إعداد المعلم تستخدم استراتیجیات حال المشکلات فی التدریس، کما أنها تدرب الطلاب على حل المشکلات من خلال بعض الأنشطة المتضمنة فی هذه البرامج، لما لهذه الاستراتیجیة من أهمیة فی تنمیة قدرتهم على التفکیر التأملی ومساعدتهم على استخدام طرق التفکیر المختلفة وتکامل استخدام المعلومات، فی حین تتوفر ممارسة "بناء القواعد اللازمة لدعم التعلم "بنسبة 37.5%، وممارسة " تنشیط التفاعل الاجتماعی بین الطلاب والطلاب والمعلم " بنسبة 25%، بینما تضمنت ممارسة " استراتیجیات إدارة السلوک الإیجابی لدى الطلاب " بنسبة 18.8%، تتوفر تنمیة المشارکة فی الأنشطة المدرسیة وغیر المدرسیة الموجهة لتطویر أداء الطلاب بنسبة 31.3%، وجاءت ممارسة " تنمیة المشارکة الفاعلة فی اتخاذ القرارات المهنیة " بنسبة 31.3% وهذه النسب أقل من المتوسط الأمر الذی یستوجب ضرورة الاهتمام بالنشاطات للعمل على خلق روح المبادرة بین الطلاب، بالإضافة الى ضرورة اشراک المعلمین فی اتخاذ القرارات لإکسابهم ثقة فی الادارة المؤسسیة وانهم جزء لا یتجزأ من المنظومة، فی حین تضمنت ممارسة " تنمیة القدرة على توظیف التقنیة لإحداث التواصل الفعال " بنسبة 87.5% وهى نسبة مرتفعة وتعزو الباحثة هذه النتیجة الى أن أغلب برامج إعداد المعلم فی المملکة توفر الکثیر من التقنیات التعلیمیة فی مؤسساتها، وتحرص على دمج التقنیة فی التعلیم فی أغلب المقررات، حیث أصبح دمج التقنیة فی التعلیم أیسر مما کان علیه نتیجة أن معظم الأدوات والأجهزة اصبحت شخصیة ومحمولة ویمکن اقتناؤها بأسعار معقولة، بینما تضمنت ممارسة کلاٍ من "تنمیة مهارات التواصل مع الزملاء للتقییم والتحسین المستمر"، و " تنمیة مهارات التواصل مع أولیاء الأمور لدعم تعلم الطلاب " بنسبة 37.5%، وجاءت ممارسة " تنمیة مهارات التفاعل عل شبکات التدریس المهنیة ومجتمعات التعلم "، و "تنمیة الاتجاه نحو المساهمة فی الأعمال التطوعیة المجتمعیة " بنسبة 25% وهى نسب أقل من المتوسط مما یستدعى ضرورة توعیة وتدریب المعلم على أهمیة التفاعل بینه وبین الطلاب وأن یقوم على الاحترام المتبادل وأن یتم اتخاذ اجراءات فی الصف الدراسی خالیة من الاخطاء وتخلق تحدیا وجوا یحفز الطلاب على التعلم، بینما جاءت الممارسة " التوجیه باستثمار موارد المدرسة بما یفید " بنسبة 0% مما یدل على انعدام تضمینها فی کافة برامج إعداد المعلم الأمر الذی یشیر إلى عدم اهتمام هذه البرامج بتوجیه الطالب المعلم إلى آلیات استثمار موارد المدرسة بما یعود بالفائدة على الطالب وعلى المدرسة وعلى المجتمع بأکمله، وهذا یستدعی من البرامج الاهتمام بهذه الممارسة والحرص على تنمیتها لدى الطلبة المعلمین ؛ واخیرا تبین أن النسبة المئویة لدرجة تضمین معیار "التواصل والعمل بفاعلیة مع الآخرین " جاء بنسبة 38.4% ضمن برامج اعداد المعلم بالمملکة العربیة السعودیة. ثانیاً: معیار التقویم والتطویر المستمر للمعارف والممارسات المهنیة جدول رقم ( 4) یوضح درجة تضمین ممارسات معیار التقویم والتطویر المستمر للمعارف والممارسات المهنیة فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة م الممارسات نسبة التوفر غیر متوفرة متوفرة 1 تنمیة مهارات تقییم نواتج تعلم الطلاب. 56.3% 43.8% 2 تنمیة مهارات تحلیل و تفسیر بیانات نواتج التعلم الطلاب باستخدام الأسالیب الحسابیة والإحصائیة . 43.8% 56.3% 3 تنمیة مهارات إعداد التقاریر حول مستویات أداء الطلاب 81.3% 18.8% 4 تنمیة مهارات تقدیم التغذیة الراجعة. 75% 25% 5 تنمیة القدرة على النقد الذاتی وتحدید نقاط القوة والضعف. 56.3% 43.8% 6 تنمیة مهارات تحدید احتیاجات التعلم المهنی وتقییم الخطط للنمو المهنی. 56.3% 43.8% 7 تنمیة القدرة على تطبیق الأسالیب المنهجیة فی حل المشکلات وإدارة الأزمات فی بیئة العمل. 62.5% 37.5% 8 تنمیة القدرة على تأمل وتفسیر وتطویر الممارسات فی ضوء التقییم الذاتی وتقییم الأقران. 87.5% 12.5% 9 تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لتطویر الممارسات المهنیة. 31.3% 68.8% 10 تنمیة الاتجاه نحو التعلم الذاتی مدى الحیاة. 43.8% 56.3% 11 تنمیة مهارات الاستفادة من نتائج الأبحاث فی تطویر الأداء المهنی 75% 25% 12 تنمیة الاتجاه الإیجابی نحو المهنة. 81.3% 18.8% النسبة المئویة لدرجة تضمین معیار التقویم والتطویر المستمر للمعارف والممارسات المهنیة 62.5% 37.5% یوضح الجدول السابق درجة تضمین الممارسات المتعلقة بالمعیار " التقویم والتطویر المستمر للمعارف والممارسات المهنیة " فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة، وقد أظهرت النتائج أن درجة تضمین ممارسة " تنمیة مهارات تقییم نواتج تعلم الطلاب " جاءت بنسبة 43.8%، والممارسة " تنمیة مهارات تحلیل و تفسیر بیانات نواتج التعلم الطلاب باستخدام الأسالیب الحسابیة والإحصائیة " کانت بنسبة 56.3% وهى نسب متوسطة وتعزو الباحثة هذه النتیجة الى وعی المعلمین والقائمین على العملیة التعلیمیة بتصمیم أسالیب ونماذج تقویم فعالة لتعلم الطلاب تتطلب تفکیرا ابداعیا من قبل المعلم، فی حین جاءت الممارسة " تنمیة مهارات إعداد التقاریر حول مستویات أداء الطلاب " بنسبة 18.8%، أما الممارسة " تنمیة مهارات تقدیم التغذیة الراجعة " فهی تتوفر بنسبة 25%، وهی نسب ضعیفة وتعزو الباحثة هذه النتیجة الى ضعف إدراک المعلمین لأهمیة إعداد التقاریر حول مستویات أداء الطلاب وکذلک لا بد أن من تقدیم التغذیة الراجعة للطلاب عن مدى تقدمهم نحو الأهداف المرسومة، بینما جاءت ممارسة " تنمیة القدرة على النقد الذاتی وتحدید نقاط القوة والضعف"،و ممارسة " تنمیة مهارات تحدید احتیاجات التعلم المهنی وتقییم الخطط للنمو المهنی " بنسبة 43.8%، وممارسة " تنمیة القدرة على تطبیق الأسالیب المنهجیة فی حل المشکلات وإدارة الأزمات فی بیئة العمل " بنسبة 37.5% وهى نسبة متوسطة وتفسر الباحثة هذه النتیجة بان التغییر والتطویر یستلزم الاستجابة من قبل العاملین بالمؤسسات وخاصة التعلیمیة الى التغییر والتطویر من خلال التدریب، فی حین جاءت " تنمیة القدرة على تأمل وتفسیر وتطویر الممارسات فی ضوء التقییم الذاتی وتقییم الأقران " بنسبة 12.5% وهى نسبة ضعیفة وتعزو الباحثة هذه النتیجة إلى ضعف الوعی بأهمیة تضمین استراتیجیات تقییم الذات وتقییم الأقران ضمن برامج إعداد المعلم لما لها من اهمیة بالغة فی زیادة استقلالیة الطلاب، وفهمهم للمواد الدراسیة فهما متعمقا وجعلهم قادرین على نقد اعمالهم وادائهم بأنفسهم، فی حین جاءت ممارسة " تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لتطویر الممارسات المهنیة " بنسبة 68.8%، و ممارسة " تنمیة الاتجاه نحو التعلم الذاتی مدى الحیاة " بنسبة 56.3% وهى نسبة فوق المتوسطة وتعزو الباحثة هذه النتیجة إلى اهتمام برامج إعداد المعلم بتضمین مقررات متعددة لمهارات التفکیر الإبداعی، وتنمیة اتجاهات الطلاب فیها إلى التعلم الذاتی من خلال البحث والقراءة والاطلاع والاستکشاف، وبالنسبة لممارسة " تنمیة مهارات الاستفادة من نتائج الأبحاث فی تطویر الأداء المهنی " بنسبة 25%، والممارسة " تنمیة الاتجاه الإیجابی نحو المهنة" تتوفر بنسبة 18.8%، وهی نسب ضعیفة وهذا یستوجب العمل على تطویر برامج إعداد المعلم والعمل على توافر معاییر المسؤولیة المهنیة فیها لتحقیق الجودة والفعالیة فی هذه البرامج . ثالثاً: معیار المعرفة بمتطلبات الممارسة المهنیة جدول رقم ( 5) یوضح درجة تضمین ممارسات معیار المعرفة بمتطلبات الممارسة المهنیة فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة م الممارسات نسبة التوفر غیر متوفرة متوفرة 1 التعریف باللوائح والأنظمة. 62.5% 37.5% 2 التعریف بالأخلاقیات والمسؤولیة المهنیة. 31.3% 68.8% 3 التعریف بالحقوق والواجبات للمعلم والمتعلم. 87.5% 12.5% 4 بناء مناخ داعم للقیم الاخلاقیة 50% 50% النسبة المئویة لدرجة تضمین معیار المعرفة بمتطلبات الممارسة المهنیة 57.8% 42.2% یوضح الجدول السابق درجة تضمین ممارسات معیار" المعرفة بمتطلبات الممارسة المهنیة "فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة، وقد تبین من البیانات توافر ممارسات "التعریف باللوائح والأنظمة" بنسبة 37.5%، وهى نسبة أقل من المتوسط تستوجب تضمین هذه الممارسة ضمن برامج اعداد المعلم لما لها من اهمیة فی حفظ الأمن العام وسلامة وجودة سیر العملیة التعلیمیة، أما الممارسة "التعریف بالأخلاقیات والمسؤولیة المهنیة " فجاءت بنسبة 68.8% وهى نسبة فوق المتوسطة وتعزو الباحثة هذه النتیجة إلى تضمین خطط وبرامج إعداد المعلم بأخلاقیات مهنة التعلیم، والتأکید على المسؤولیة المهنیة وتبرز أیضاً وعی القائمین على برامج إعداد المعلم بأن الجانب الأخلاقی یمثل جانبا مهما فی بنیة الشخصیة والاخلاقیات جزء متین فی مهنة التعلیم لان حسن الخلق ضروری فی المعاملات بین الاشخاص، وجاءت الممارسة " التعریف بالحقوق والواجبات للمعلم والمتعلم " بنسبة 12.5% وهى نسبة ضعیفة مما یجعل الباحثة توصی بضرورة تضمینها فی برامج اعداد المعلم لخلق بیئة اکادیمیة صحیة للتعلم، فی حین جاءت الممارسة " بناء مناخ داعم للقیم الاخلاقیة " بنسبة 50% وتفسر الباحثة هذه النتیجة الى اهتمام برامج إعداد المعلم بتعزیز القیم الأخلاقیة من خلال خططها وتوصیفات البرامج لأن القیم الاخلاقیة لا تقف عند حد معین انما تشمل کل نواحی الحیاة. مناقشة النتائج : تبین النتائج أن درجة تضمین معاییر المسؤولیة المهنیة فی برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة جاءت بدرجة 39.4%، وهذه النتیجة تعنی أن برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة لم تتضمن معاییر المسؤولیة المهنیة بدرجة مقبولة، وهنا تظهر الحاجة إلى إعادة النظر فی خطط وتوصیفات هذه البرامج بما یتلاءم مع هذه المعاییر وبما یسهم فی تحقیق الأهداف المرجوة من برامج إعداد المعلم . وأوضحت النتائج أن أقل المعاییر تضمیناُ فی هذه البرامج هو معیار " التقویم والتطویر المستمر للمعارف والممارسات المهنیة " بنسبة 37.5%، وهذه النتیجة تتفق مع ما توصلت إلیه دراسة کلٍ من نجده عبد الرحیم، وبدریة عبد الشکور (ب .ت ) التی أشارت إلى الأسالیب المتبعة فی البرنامج ( بحوث ودراسات میدانیة ) غیر کافیة لتدریب المعلم، وکذلک تتفق مع نتائج دراسة بلقیس الشرعی (2009 ) التی أشارت إلى ضعف إسهام المقررات التربویة والنفسیة لإعداد الطالب نحو مهنة التدریس، وتتفق أیضاً مع نتائج دراسة دحلان (2013) التی أشارت إلى أن هناک ضعفا فی المحتوى التخصصی فی تنمیة مهارات البحث العلمی لدى الطالب المعلم، کما أن هناک ضعفاً فی مدى استجابته لمستوى الطلبة المعلمین مما یجعل المحتوى التخصصی جافاً ومملاً للطالب المعلم، کما تتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة حلیبه (2013) من عدم توافر بعض الموضوعات المناسبة لتحقیق معاییر جودة أداء الطلاب، وعدم ترتیب تلک الموضوعات، وتکرار بعضها ووجود موضوعات لا تتصل بالمؤشرات فی التوصیفات الحالیة لتلک المقررات وجمع توصیفات التربیة العملیة فی توصیف واحد، وأن هذه النتائج تؤکد ضرورة تطویر موضوعات المقررات فی برنامج إعداد معلم اللغة العربیة للناطقین بغیرها، وتتفق کذلک مع نتائج دراسة الصمدانی (2015) التی أشارت إلى وجود ضعف فی مواکبة الإعداد العلمی للمعلم للتطورات العلمیة السریعة والحدیثة، حیث کشفت النتائج أن نقاط الضعف جاءت فی البرنامج فی أنه لا یواکب الإعداد العلمی للمعلم فی التطورات العلمیة الحدیثة، کما تتفق نتائج هذه الدراسة مع ما توصلت إلیه دراسة عوض (2015) التی أشارت إلى أن مواکبة - برنامج إعداد معلم التکنولوجیا فی کلیة التربیة بجامعة الأقصى – للتغیرات الاجتماعیة والاقتصادیة والثقافیة عند التخطیط لتنفیذ برنامج التکنولوجیا جاءت بنسبة 28.3% وهی نسبة متوسطة بمعنى أن البرنامج بحاجة إلى اهتمام أکثر للارتقاء لمستوى أعلى یتماشى مع طموحات الطلبة فی ظل التغیرات العلمیة والتکنولوجیة الحاصلة . وکشفت نتائج الدراسة الحالیة أن معیار " التواصل والعمل بفاعلیة مع الآخرین " متضمن فی برامج اعداد المعلم بالمملکة العربیة السعودیة بنسبة 38.4% وهو یأتی فی المرتبة الثانیة من حیث ضعف نسبة تضمینه، وهذه النتیجة تتفق مع ما توصلت إلیه دراسة بلقیس الشرعی (2009) حیث أشارت إلى ضعف تنمیة طرائق التدریس المستخدمة فی برنامج إعداد المعلم فی کلیة التربیة لمهارة التواصل مع الآخرین من خلال العمل الجماعی، کما تتفق مع نتائج دراسة کلٍ من السبع وحسان وعبده (2010) التی أشارت إلى أن طرائق التدریس المستخدمة فی البرنامج لا تساعد على إحداث الاتصال الإیجابی بین الطلبة من وجهة نظرهم مما یعنی أن جودة هذا المجال فی البرنامج ضعیفة، بینما تختلف نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة أبو جحجوح (2009) مع نتائج دراسة الصمدانی (2015 ) التی أشارت إلى أن برنامج إعداد معلم اللغة الإنجلیزیة یدرب الطالب المعلم على مهارات الاتصال والتواصل مع المتعلم حیث جاءت بنسبة 77.0% وهی نسبة مرتفعة . أما معیار" المعرفة بمتطلبات الممارسة المهنیة " فقد جاء فی المرتبة الأولى من حیث درجة تضمینه، حیث أن الممارسات متضمنة بنسبة 42.2%، وهی نسبة أقل من المتوسط، وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه نتائج دراسة سعاد السبع وآخرون (2010) التی أشارت إلى أن برنامج إعداد معلم اللغة العربیة بکلیة التربیة بجامعة صنعاء یساعد على الالتزام بأخلاقیات المهنة لدى الطلبة بدرجة متوسطة، وأن تنمیة البرنامج للمیل نحو مهنة التدریس لدى الطالبة جاءت بنسبة متوسطة، کما تتفق أیضا مع نتائج دراسة الصمدانی (2015) التی أشارت إلى أن برنامج إعداد المعلم یرکز على التقید بأخلاقیات مهنة التعلیم بنسبة متوسطة بلغت 57.4%، وکذلک تتفق مع ما توصلت إلیه دراسة عوض (2015) التی أشارت إلى انخفاض قیاس الاتجاه الإیجابی نحو مهنة التدریس لدى الطلبة فی قسم التکنولوجیا بکلیة التربیة بجامعة الأقصى . بینما تختلف هذه النتیجة مع نتائج دراسة أبو جحجوح (2009) التی أشارت إلى أن مستوى توافر المعاییر المتعلقة بمحتوى جانب الإعداد التربوی فی برنامج إعداد المعلم بکلیة التربیة بجامعة الأقصى وفی معیار " تتضمن المحتویات التربویة أخلاقیات مهنة التدریس " بلغت 67.3 % وهی فوق المتوسط، کما تختلف أیضا مع نتائج دراسة دحلان (2013) التی أشارت إلى أن أهداف برنامج إعداد المعلم مناسبة لتنمیة اتجاهات إیجابیة نحو مهنة التعلیم حیث بلغت النسبة المئویة لهذه العبارة 66.7%، وأن أهداف البرنامج تغرس القیم والمثل العلیا فی نفوس المعلمین من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس، کما أنه ینمی اتجاهات الطلبة المعلمین بنسبة 65.15%، کما یتضمن المحتوى التربوی لهذا البرنامج أخلاقیات مهنة التدریس بنسبة 70.61%، کما تختلف مع نتائج دراسة الترکی (2014 ) التی أشارت إلى أن الطلبة یؤکدون أن التطبیق العملی لمهنة التدریس تحت إشراف کلیة التربیة ساهم فی تعریفهم بالأنظمة واللوائح المدرسیة، مما ساهم فی زیادة مستوى کفاءتهم التدریسیة. ملخص النتائج : 1. توصلت الباحثة إلى قائمة بالمعاییر العالمیة للمسؤولیة المهنیة تکونت من ثلاث مجالات رئیسة هی: o التواصل والعمل بفاعلیة مع الآخرین : ویضم 14 ممارسة . o التقویم والتطویر المستمر للمعارف والممارسات المهنیة : ویضم 12 ممارسة . o المعرفة بمتطلبات الممارسة المهنیة : ویضم 4 ممارسات . 2. أن معاییر المسؤولیة المهنیة مضمنة فی برامج إعداد المعلم بدرجة منخفضة . 3. یتوافر معیار التواصل والعمل بفاعلیة مع الآخرین بدرجة منخفضة . 4. یتوافر معیار التقویم والتطویر المستمر للمعارف والممارسات المهنیة بدرجة منخفضة . 5. یتوافر معیار المعرفة بمتطلبات الممارسة المهنیة بدرجة متوسطة . التوصیات: فی ضوء نتائج الدراسة توصی الباحثة بما یلی : 1. العمل على تطویر أهداف وتوصیفات وخطط برامج إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة بشکل مستمر وفقا للمستجدات ومتطلبات العصر . 2. الاستفادة من قائمة معاییر المسؤولیة المهنیة لهذه الدراسة فی تطویر برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة . 3. ضرورة الاهتمام بتنمیة مهارات التواصل بین الطالب المعلم وطلابه وبقیة أفراد المجتمع والعمل على تطویر علاقات إیجابیة بینه وبین الآخرین . 4. تضمین برامج إعداد المعلم فی مجال التقویم بأسالیب التقویم الذاتی، ومقاییس التفکیر العلمی المختلفة والاهتمام بتنمیة کافة مهارات التقویم لدى الطلاب المعلمین فی هذه البرامج . 5. تعزیز مجال الممارسة المهنیة والوعی بأخلاقیات مهنة التدریس والتأکید على دعمها فی برامج إعداد المعلم. المقترحات : 1. تقویم برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة فی ضوء الاقتصاد المعرفی . 2. إجراء دراسة تتبعیة لمخرجات برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة ودورها فی تنمیة المجتمع . 3. بناء تصور مقترح لبرامج إعداد المعلم فی ضوء معاییر المسؤولیة المهنیة . 4. التنمیة المهنیة لأعضاء هیئة التدریس فی برامج إعداد المعلم فی الجامعات السعودیة . المراجع :  أبو حیمد، رنا . (2015 )، تطویر إعداد المعلم فی المملکة فی ضوء تجارب عالمیة رائدة، بحث منشور فی مجلة عالم التربیة – مصر، س 16، العدد 52، ص ص 1-37 .  أبو جحجوح، یحیى . (2009 )، تقویم برنامج إعداد معلم العلوم فی کلیة التربیة جامعة الأقصى، بحث منشور فی رسالة التربیة وعلم النفس – السعودیة، العدد 32، ص ص 189 – 238.  برزنجی، ولید . (2013 )، تقویم برنامج إعداد الطالب المعلم بقسم التربیة الفنیة بجامعة طیبة فی ضوء معاییر الاعتماد الاکادیمی، رسالة ماجستیر غیر منشورة – کلیة التربیة – جامعة طیبة .  البدری، أمیمة . (2008 )، تطویر أداء کلیات التربیة للبنات بالمملکة فی ضوء معاییر الاعتماد الاکادیمی، دراسة تطبیقیة على کلیات التربیة للبنات بجامعة جازان، رسالة ماجستیر غیر منشورة مقدمة إلى کلیة التربیة بجامعة أم القرى.  الترکی، خالد . (2014 )، تقویم برنامج التربیة العملیة بکلیة التربیة – الخمس، بحث منشور فی مجلة التربوی – کلیة التربیة بالخمس – جامعة المرقب – لیبیا، العدد 5، ص ص 266-299 .  الحربی، مشعان . (2009 )، مدى تحقق أهداف المقررات الصحیة بکلیة التربیة البدنیة والریاضیة بجامعة الملک سعود، بحث منشور فی مجلة جامعة أسیوط لعلوم وفنون التربیة الریاضیة، المجلد 1، العدد 29، ص ص 73-93 .  الحمید، جمیل . (2010 )، تقویم برنامج إعداد معلم التربیة الفنیة بجامعة الجوف فی ضوء المعاییر العالمیة من وجهة نظر الخریجین، بحث منشور فی مجلة القراءة والمعرفة – مصر، العدد 108، ص ص 146 – 182 .  حلیبه، مسعد . (2013 )، تطویر بعض مقررات الجانب التربوی لبرنامج إعداد معلمی اللغة العربیة للناطقین بغیرها فی ضوء معاییر الجودة، بحث منشور فی مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس – السعودیة، المجلد 2، العدد 40، ص ص 181- 213 .  الخطابی، عبد الحمید و آخرون. (2005 )، تقویم مستوى أداء خریجی کلیات المعلمین فی المملکة العربیة السعودیة، وزارة التعلیم، الإدارة العامة للدراسات والبحوث التربویة .  دحلان، عمر . (2013)، درجة توافر معاییر الجودة الشاملة فی برنامج إعداد معلم اللغة العربیة فی کلیة التربیة بجامعة الأقصى، بحث منشور فی مجلة جامعة الأقصى، المجلد 17، العدد 2، ص ص 35 – 66 .  الزهیری، إبراهیم . (2010 )، بعض الاتجاهات الحدیثة فی إعداد المعلم وتأهیله، بحث مقدم إلى مؤتمر " مستقبل إعداد المعلم فی کلیات التربیة وجهود الجمعیات العلمیة فی عملیات التطویر بالعالم العربی " – کلیة التربیة – جامعة حلوان، ص ص 445 – 466 .  السبع، سعاد وغالب، أحمد . (2010 )، تقویم برنامج إعداد معلم اللغة العربیة بکلیة التربیة بجامعة صنعاء فی ضوء معاییر الجودة الشاملة، بحث منشور فی المجلة العربیة لضمان جودة التعلیم الجامعی، المجلد 1، العدد 5، ص ص 96- 130 .  السبع، سعاد و غالب، أحمد و عبده، سماح . (2010 )، تقویم برنامج إعداد معلم اللغة العربیة فی کلیة التربیة بجامعة صنعاء فی ضوء معاییر الجودة الشاملة، بحث منشور فی المجلة العربیة لضمان جودة التعلیم الجامعی، المجلد 3، العدد 5، ص ص 96- 130 .  السعدوی، عبدالله والشمرانی، صالح . (2016)، التعلیم المعتمد على المعاییر الأسس والمفاهیم النظریة، مکتب التربیة العربی لدول الخلیج : الریاض .  شحاتة، حسن والنجار، زینب . (2011 )، معجم المصطلحات التربویة والنفسیة، الدار المصریة اللبنانیة، ط 2.  الشرعی، بلقیس . (2009 )، دراسة تقویمیة لبرنامج إعداد المعلم بکلیة التربیة جامعة السلطان قابوس وفق متطلبات معاییر الاعتماد الاکادیمی، بحث منشور فی المجلة العربیة لضمان جودة التعلیم الجامعی، المجلد 2، العدد 4، ص ص 1-50 .  الشهری، مانع . (2009 )، تقویم الجانب التخصصی من برنامج إعداد معلم الریاضیات بکلیة المعلمین من وجهة نظر الخریجین وأعضاء هیئة التدریس، بحث منشور فی مجلة القراءة والمعرفة – مصر، العدد 98، ص ص 70 – 122 .  الصمدانی، هاشم . (2015 )، تقویم برنامج إعداد معلم اللغة الإنجلیزیة من وجهة نظر طلاب الدبلوم التربوی فی جامعة أم القرى : آلیة مقترحة، بحث منشور فی مجلة القراءة والمعرفة – مصر، العدد 164، ص ص 63 – 148.  صمیلی، یحیى أدریس .(2017)، مدى توافر المعاییر المهنیة فی مجال تدریس العلوم لدى معلمی المرحلة الابتدائیة فی محافظة صامطة بمنطقة جازان، بحث منشور فی مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، العدد 89، ص ص 311-328 .  العاجز، محمد . (2006)، معاییر اختیار وتحدید المعلمین فی کلیات التربیة بالجامعات الفلسطینیة بغزة، المؤتمر العلمی الأول لکلیة التربیة التجربة الفلسطینیة فی إعداد المناهج (الواقع والتطلعات )، جامعة الأقصى، ص ص 1-20 .  عبده، یاسر . (2012 )، تقویم برامج إعداد معلم العلوم بجامعة نجران فی ضوء معاییر الجودة، بحث منشور فی مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، السعودیة، العدد 38، المجلد 2، ص ص 81 -122 .  العتیبی، منصور والربیع، علی . (2012)، تقویم برامج کلیة التربیة بجامعة نجران فی ضوء معاییر ( NCATE)، بحث منشور فی المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، المجلد 1، العدد 9 .  العتیبی، منصور . (2015)، الارشاد الأکادیمی فی کلیة التربیة بجامعة نجران فی ضوء متطلبات مجتمع المعرفة من وجهة نظر الطلبة، بحث منشور فی المجلة السعودیة للتعلیم العالی، العدد 14، ص ص 11-39 .  عوض، منیر . (2015 )، تقویم برنامج إعداد معلم التکنولوجیا فی کلیة التربیة بجامعة الأقصى بغزة فی ضوء معاییر الجودة الشاملة، بحث منشور فی مجلة الجامعة الإسلامیة للدراسات التربویة والتقنیة، المجلد 23، العدد 1، ص ص 239- 271 .  الغانم، ماهر . (2009 )، نظرة تحلیلیة لواقع برامج إعداد المعلمین : إعداد المعلمین فی بعض دول العالم، بحث منشور فی مجلة العلوم العربیة والإنسانیة – السعودیة، المجلد 2، العدد 1، ص ص 163 – 191 .  الفقیه، محمد والقرنی، حسن وبارشید، عبدالله . (1435هـ )، إعداد المعلم فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء بعض الاتجاهات العالمیة المعاصرة .  قادی، خدیجة . (ب، ت )، تصور مقترح لرفع مستوى أداء برنامج إعداد المعلمین فی المملکة العربیة السعودیة، بحث على الانترنت .  القحطانی، مشاعل . (2018 )، تقویم برنامج إعداد معلمات اللغة الإنجلیزیة فی حفر الباطن فی ضوء معاییر المجلس القومی لمعاییر التدریس المهنیة ( NBPTS) لتدریس اللغات العالمیة کلغة ثانیة، بحث منشور فی مجلة القراءة والمعرفة – مصر، العدد 195، ص ص 48-86 .  اللقانی، أحمد والجمل، علی . (2003 )، معجم المصطلحات التربویة المعرفة فی المناهج وطرق التدریس، عالم الکتب : القاهرة، ط3 .  المرکز الوطنی للقیاس والتقویم فی التعلیم العالی .(2014) . مشروع المعاییر المهنیة للمعلمین وأدوات التقویم، الریاض .  المعاییر المهنیة الوطنیة للمعلمین بالمملکة العربیة السعودیة .(2012 )، المرکز الوطنی للقیاس والتقویم لصالح مشروع تطویر .  المعاییر المهنیة للمعلمین فی المملکة العربیة السعودیة . (2016)، نشرة غیر منشورة، هیئة تقویم التعلیم .  المطوع، نایف . (2017 )، تقویم برامج إعداد المعلمین فی کلیات التربیة فی ضوء المعیار الرابع من معاییر الهیئة الوطنیة للتقویم والاعتماد الاکادیمی بالمملکة العربیة السعودیة، بحث منشور فی مجلة دراسات إنسانیة واجتماعیة – جامعة وهران، العدد 7، ص ص 75 – 96 .  المیعان، هند . (2015 )، دراسة تقویمیة لمخرجات برنامج إعداد معلم اللغة العربیة فی کلیة التربیة جامعة الکویت فی ضوء معاییر الجودة من وجهة نظر الطلبة المتوقع تخرجهم وأعضاء الهیئة التدریسیة، بحث منشور فی المجلة التربویة – الکویت، المجلد 29، العدد 115، ص ص 59 – 98 .  هریدی، إیمان . (2015)، تقویم برامج إعداد معلم اللغة العربیة للناطقین بغیرها فی جامعة القاهرة فی ضوء المعاییر الدولیة لجودة إعداد معلم اللغات الأجنبیة، بحث منشور فی مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس – مصر، العدد 210، ص ص 162 – 204 .  نصار، علی . (2015 )، تفعیل الإعداد التربوی للمعلم بجامعة القصیم فی ضوء المعاییر المهنیة العالمیة : دراسة حالة لدبلوم التربیة العام، بحث منشور فی مجلة العلوم التربویة والنفسیة، المجلد 8، العدد 2، ص ص 559 – 639 .  وزارة التعلیم . (2008)، المعاییر التربویة لعناصر العملیة التعلیمیة "ج1"، ط1، الریاض.